Hoe, wanneer en onder welke omstandigheden draagt expliciet strategieënonderwijs bij tot de verwerving van taalcompetenties? Luke Plonsky (2019) voerde een update uit van zijn befaamde meta-analyse van 2011 en kwam tot een resem interessante vaststellingen.

1. Expliciet strategieënonderwijs helpt. Over de 77 studies heen die Plonsky analyseerde, had expliciet strategieënonderwijs een gemiddelde effectgrootte (Cohen’s d) van 0.66, wat redelijk groot kan worden genoemd. Er is echter wel erg veel onderlinge variatie, al naargelang het type studenten, het type van interventie en de afhankelijke variabele.
2. De effecten van strategie-instructie liggen hoger dan het algemeen gemiddelde voor leesvaardigheid (d = 0.82), spreekvaardigheid (d = 1), uitspraak (d = 2.07) en de verwerving van grammatica (d = 0.75). Ze liggen rond het gemiddelde voor de verwerving van woordenschat (d = 0.63) en schrijfvaardigheid (d = 0.59). Ze liggen opvallend lager voor luistervaardigheid (d = 0.08) en metingen van algemene taalvaardigheid (d = 0.05), maar Plonsky vermoedt dat dat te maken heeft met het geringe aantal beschikbare studies en met de meetinstrumenten die werden gebruikt. De opvallend hoge waarde voor uitspraak is wellicht te wijten aan het feit dat voor de effectmeting toetsen werden gebruikt (zoals hardop-leestaken) waarbij de student zich volledig kon concentreren op uitspraak en geen aandacht aan andere aspecten van spreekvaardigheid moest besteden, waardoor de kans op een positief effect aanzienlijk verhoogde.
3. Strategie-instructie leidt er ook toe dat leerlingen daadwerkelijk meer strategieën gaan inzetten bij het uitvoeren van taaltaken (d = 1.11). Interventies die langer dan 2 weken duurden hadden een groter effect (d = 0.65) dan kortstondige instructie (d = 0.49). Voor beginners (dus leerlingen die een nieuwe taal pas beginnen te verwerven) zijn de effecten minder sterk dan voor leerlingen met een iets hoger taalniveau, en de effecten zijn ook groter als de leerlingen buiten de school meer blootstelling aan de taal hebben.
4. Het belang van metacognitieve strategieën: Opvallend is ook dat de effectgrootte bijna verdubbelt als de instructie ook ingaat op metacognitieve strategieën, waarbij de leerling leert om het eigen strategiegebruik te plannen, monitoren, evalueren en bijsturen. In zijn reflecties op Plonsky’s analyses stelt Gu (2019) dat strategische competentie, dus de competentie om strategieën in te zetten om een taal beter te gebruiken en/of efficiënter te leren, drie types van kennis omvat: (a) declarative knowledge: weten dat een strategie bestaat en wat ze inhoudt; (b) procedural knowledge: de knowhow en de vaardigheid om de strategie gepast in te zetten voor een bepaalde taak; (c) conditional knowledge: de knowhow en de vaardigheid om bij complexe taken te kunnen beslissen welke van vele mogelijke strategieën het meest bruikbaar is, daarbij verschillende strategieën tegenover elkaar kunnen afwegen en de flexibiliteit aan de dag leggen om steeds de meest gepaste strategie in te zetten. Voor het eerste niveau (declarative knowledge) zijn vormen van modelling en directe instructie erg geschikt; vanaf het tweede niveau wordt het essentieel dat de leerling kan oefenen met concrete, relevante taken en dat de ondersteuning van de leerkracht geleidelijk aan afneemt terwijl de autonomie en de zelfregulering van de leerling toeneemt; vooral voor het derde niveau is gecontextualiseerde, taakgerichte inoefening essentieel. Het laatste niveau is ook waar strategieënonderwijs uiteindelijk om draait, namelijk de leerling helpen om een strategisch competente taalgebruiker en taalverwerver te worden. Plonsky moet toegeven dat er net op dit laatste niveau nog veel te weinig onderzoek is. De meeste van de studies in zijn meta-analyse rond taalonderwijs blijven steken op het eerste en tweede niveau. In dit opzicht kunnen recente meta-analyses naar de impact van instructie rond zelfregulering van leerlingen inspirerend zijn. Zo geeft de Teacher Endowment Foundation aan dat interventies om de zelfregulering van leerlingen te verhogen vooral een sterk effect op de ontwikkeling van leerlingen hebben als de leerlingen worden aangezet om expliciet te reflecteren over concrete leertaken (zowel voor, tijdens en na de taak), en dat samen met andere leerlingen te doen in vormen van coöperatief leren: “Metacognition and self-regulation approaches have consistently high levels of impact, with pupils making an average of seven months’ additional progress. These strategies are usually more effective when taught in collaborative groups so that learners can support each other and make their thinking explicit through discussion.” (https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/teaching-learning-toolkit/meta-cognition-and-self-regulation/)

We sluiten af met een onderzoeksgebaseerde uitspraak van Pressley & Harris (2006), die nog steeds actueel blijkt te zijn: “There is one approach that works better than any other to make sure that learners actually learn strategies: strategy instruction”.

Bronnen:

Plonsky, L. (2019). Language learning strategy instruction: recent research and future directions. In A. Chamot & V. Harris (Ed.), Learning strategy instruction in the language classroom: issues and implementation (pp. 3-21). Bristol: Multilingual Matters.

Gu, P. (2019). Approaches to learning strategy instruction. In A. Chamot & V. Harris (Ed.), Learning strategy instruction in the language classroom: issues and implementation (pp. 22-37). Bristol: Multilingual Matters.

Pressley, M., & Harris, R. (2006). Cognitive strategies instruction: from basic research to classroom instruction. In P. Alexander & P. Winne (Eds.), Handbook of Educational Psychology (pp. 265-286). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

De ware impact van een taaltoets die op school wordt afgenomen, schuilt niet in de afname, noch in de scoring, maar in wat erop volgt. De toetsing zelf is maar een momentopname, die vaak niet langer dan 20 minuten duurt, maar de impact van een toets kan van erg langdurige aard zijn. De toetsing zelf verandert weinig tot niets aan de gemeten vaardigheid of kennis van de getoetste: een varken wordt niet dikker door gewogen te worden. Maar het is de impact van de toets (het gevolg dat eraan wordt gegeven) die mensenlevens stevig kan beïnvloeden.

Ik heb er de nationale en internationale literatuur rond schooltaalbeleid en taaltoetsing in het leerplichtonderwijs nog eens op nagekeken. De lijn daarin is duidelijk. In een structureel taalbeleid (zoals elke Vlaamse secundaire en basisschool decretaal verplicht is om te ontwerpen en implementeren) treft de impact van taaltoetsing in eerste instantie het schoolteam, eerder dan de getoetste leerlingen zelf. De taaltoets is namelijk een van de vele elementen die een schoolteam gespreid over de tijd verzamelt (idealiter naast veelvuldige observaties van de leerling in een variatie van taalgebruikscontexten, eventuele elementen uit een portfolio, en elementen die leerlingen vanuit zelfevaluatie en peerevaluatie aandragen) om zich een breed beeld te vormen van de taalprestaties en de taalontwikkeling van de leerlingen. De diagnose van leerlingen die daaruit voortvloeit voedt de diagnose van het gegeven onderwijs: schoolteams gebruiken leerlingevaluatie om in de spiegel te kijken, de kwaliteit van hun onderwijsinterventies in te schatten en zich vervolgens samen af te vragen hoe de taalondersteuning van bepaalde groepen van leerlingen, en/of van individuele leerlingen, beter kan. Marianne Verhallen, de befaamde Nederlandse taal- en woordenschatexperte, vertelde mij ooit dat zij schoolteams met een krachtig taalbeleid herkent aan de mate waarin zij zichzelf en hun reguliere klaspraktijk in vraag durven te stellen op basis van de antwoorden die hun brede evaluatie van leerlingen hen verschaffen.

Als taaltoetsen in het basis- en secundair onderwijs die functie vervullen, dan kunnen ze zorgen voor een positieve impact, zeker als de taaltoetsen op een valide en betrouwbare wijze relevante ontwikkelingsdoelen op het vlak van taalcompetenties in kaart brengen. Ze kunnen schoolteams dan sensibiliseren rond bepaalde taalkennis, -vaardigheden of –attitudes die onvoldoende aandacht krijgen in het onderwijsaanbod of onvoldoende effectief blijken te worden ondersteund. Ze kunnen leraren aanporren om met elkaar overleg te plegen over hoe het beter kan, om samen te zoeken naar onderzoek, methodieken, instrumenten, materialen die hen daarbij kunnen helpen, of om bepaalde klaspraktijken of interacties met leerlingen te optimaliseren. En ja, ze kunnen individuele leraren wijzen op de leerbehoeften van specifieke leerlingen, die een sterker gedifferentieerde aanpak of een meer intensieve ondersteuning behoeven. Onder andere de internationale (taal)toetsexperts Charles Alderson en Tim McNamara beklemtonen dat een effectieve diagnostisering in scholen drie dimensies moet omvatten: (1) bewijs verzamelen; (2) bewijs interpreteren; (3) het bewijs gebruiken voor gepaste onderwijsinterventies. Daarbij is het aangewezen dat (a) de toetsen niet ingezet worden als “gatekeepers”, en (b) de interventies niet beperkt blijven tot buitenschoolse of buitenklasremediëring, maar structureel ingebed worden in de reguliere klaspraktijk.

Het is op die manier dat taaltoetsen en route de parcours een van de elementen kunnen worden die teams kunnen helpen om het onderwijsparcours beter te plaveien. Het is zo dat taaltoetsen kunnen bijdragen tot “collective teacher efficacy”, die in meta-analyses zulk een sterke impact op de ontwikkeling van leerlingen blijkt te hebben:

“Collective teacher efficacy … is teachers working together to have appropriately high expectations of what a year’s growth for a year’s input looks like, fed with the evidence of impact, which is what sustains it. (…) It is not the students. It is not the students from particular backgrounds. It is not all the barriers out there.” (Hattie in interview https://vimeo.com/267382804)

Met andere woorden, taaltoetsen draaien in het leerplichtonderwijs minstens evenzeer om de toetsafnemer dan om de getoetste. Elke taaltoets is een toetssteen voor de onderwijsverstrekker. Het is een betekenisvol element in de reflectie over de manier waarop voor kinderen die nog volop in ontwikkeling zijn, en die vaak grillige, zelfs onvoorspelbare ontwikkelingspatronen vertonen, de meest voedende leeromgeving kan gecreëerd worden. Elke taaltoets, en elke observatie van kinderen-als-taalgebruikers, voedt de optimalisering van de leeromgeving, en meer bepaald van de talige interacties die met leerlingen worden aangegaan. Want, zoals het onderzoek naar de taalverwerving van jonge kinderen systematisch aantoont, de kwaliteit van de interactie met jonge kinderen heeft een bijzonder sterke impact op hun taalontwikkeling. Wie een taaltoets afneemt van een jong kind, en bij tegenvallende resultaten niets verandert aan de interactie met dat jonge kind (of nog erger, het kind er alleen maar voor afstraft), had zich de moeite van het toetsen beter kunnen besparen, en heeft het kind-als-taalleerder geen enkele dienst bewezen.

De media pikten vorige week het SONO-onderzoek van Laurijssen en Glorieux (VUB) gretig op: Als een leerkracht hoge verwachtingen heeft van een leerling, dan is de kans groter dat die leerling een ambitieuze studiekeuze maakt. Daarentegen, als de leerkracht lage verwachtingen heeft, zal die leerling een minder ambi­tieuze studiekeuze maken.

Dit onderzoek voedt de lange traditie van wetenschappelijk onderzoek naar de impact van leerkrachtverwachtingen op de ontwikkeling van leerlingen. Die traditie kreeg in 1968 een eerste boost door het baanbrekend werk van Rosenthal en Jakobson. Sindsdien heeft een resem studies meer inzicht opgeleverd in welke mechanismen er achter zitten én wat er kan gedaan worden om negatieve effecten tegen te gaan. Zoals altijd blijft het ook hier oppassen voor te sterke en te ongenuanceerde veralgemeningen, en zijn er grote verschillen tussen leraren, maar zoals Good en Lavigne (2018) in hun meest recente versie van hun standaardwerk “Looking in classrooms” aangeven, vallen er een aantal belangwekkende patronen te noteren.

Verwachtingen overbrengen

Leraren evalueren hun leerlingen voortdurend (op diverse manieren) en bouwen op die manier automatisch bepaalde verwachtingen op rond het toekomstig presteren en leren van die leerlingen. Leraren kunnen hun eigen verwachtingen op heel verschillende manieren overbrengen op leerlingen. Dat doen ze zowel impliciet als expliciet, subtiel als (soms) minder subtiel.  In vergelijking met leerlingen van wie ze relatief lage verwachtingen koesteren, hebben sommige leerkrachten de neiging om leerlingen van wie ze relatief hogere verwachtingen hebben:

• vaker aan het woord te laten tijdens klassikale momenten, en hen zo meer kansen te geven om hardop te denken en feedback te krijgen op hun antwoorden;
• meer uitdagende, open, denkstimulerende vragen te stellen;
• meer tijd te geven om een antwoord op een vraag van de leraar te geven;
• meer uitdagende taken en opdrachten te geven;
• feedback van een hogere kwaliteit te geven;
• meer kansen te geven om hun fouten zelf te proberen te verbeteren;
• meer tijd te geven om tijdens leesactiviteiten ongestoord te lezen en zelf tot begrip van de tekst te komen;
• meer kansen te geven om zelfregulatie-vaardigheden te ontwikkelen en oefenen;
• expliciet hogere verwachtingen te uiten omtrent de mate waarin ze in staat zullen zijn om uitdagende taken goed uit te voeren;
• positievere evaluaties te hechten aan hun output bij open taken.

Als leerlingen in niveaugroepjes worden gezet, blijken bij sommige leraren de taken van de minder sterk presterende groepjes minder leerpotentieel te bevatten, of soms te sterk vereenvoudigd te worden. Minder sterk presterende leerlingen krijgen ook vaker louter persoonsgerichte feedback, die minder voedend is voor hun ontwikkeling dan taak-, proces- of zelfregulatiegerichte feedback.

Hieruit volgt de hypothese dat leerlingen al deze signalen oppikken en internaliseren: ze krijgen zelf lagere groeiverwachtingen, gaan zich gedragen naar die verwachtingen, wat de bovenstaande patronen nog verder versterkt en leidt tot de befaamde “self-fulfilling prophecy”. Dit alles kan zich ook uiten in de aspiraties die de leerlingen voor hun eigen toekomst koesteren, en dus in hun studiekeuze.

Het bestaande onderzoek geeft ook aan dat bepaalde groepen van leerlingen, zoals bijvoorbeeld leerlingen van laag socio-economische afkomst en leerlingen van anderstalige minderheden, meer kans maken om lagere leerkrachtverwachtingen op te wekken.

Verwachtingen bijstellen?

Ondertussen zijn er ook een aantal interventie-studies uitgevoerd waarin leerkrachten bewust werden gemaakt van deze (veelal onbewuste) verwachtingspatronen, en hen expliciet via coaching en nascholing werd aangeleerd om de bovenstaande gedragingen te neutraliseren. Onder andere de interventiestudie van Rubie-Davies (2018) toont aan dat zulke interventies wel degelijk effectief kunnen zijn, en dat de leraren in de experimentgroep als gevolg van de interventie hoge verwachtingen uitten naar alle leerlingen. In vergelijking met een controlegroep (waarin de leraren ook professionaliseringsactiviteiten kregen aangeboden, maar niet rond leraarverwachtingen) bleken de leerlingen van de leerkrachten in de experimentgroepen significant meer leerwinst te boeken voor wiskunde. Hun verhoogde leerwinst stond gelijk met ongeveer drie maanden onderwijs. De training bestond uit vier workshops, kansen voor de deelnemers om met andere leraren te interageren en overleggen, en feedback-sessies op basis van video-opnames van lessen die de leraren gaven. Bijzonder hoopgevend is dat de leerwinst werd geboekt door alle types leerlingen, dus zowel leerlingen van minderheidsgroepen en lage socio-economische afkomst, als leerlingen van hoge SES.

Conclusie: maken leraarverwachtingen een verschil? Ja, en soms een ongewenst verschil. Kan er aan dat ongewenst verschil iets gedaan worden via professionalisering en lerarenopleiding? Ja, absoluut.

Meer lezen?

Good, T., & Lavigne, A. (2018). Looking in classrooms. Eleventh edition. New York: Routledge.

Rubie-Davies, C. (2018). Teacher expectations in education. London: Routledge.

Ross Morrison McGill is in de Britse onderwijswereld een ster. Vooral dan onder leraren, want zij zien hem als iemand die de stem van de leraar scherp en krachtig verkondigt. Hij stond zelf jarenlang in het onderwijs en nu is de meest gevolgde onderwijsexpert op de sociale media in Groot-Brittanië. Ik hoorde hem in januari bezig op de BETT-conferentie in Londen en las ondertussen zijn boek “Just Great Teaching”. Die titel spreekt letterlijk boekdelen: wie het lerarenberoep wil opwaarderen, moet de leraar vooral de kans, ruimte en autonomie geven om zich bezig te houden met de kern van het beroep (en datgene waar leraren de meeste beroepstevredenheid uit halen): lesgeven aan jonge mensen.

McGill pleit daarom onomwonden voor het afbouwen van alle nutteloze administratie die het lerarenberoep teisteren. Zo houdt hij niet van ellenlange lesvoorbereidingen die meer afturflijsten zijn geworden dan werkinstrumenten. Hij vindt overigens dat leraren zich qua lesvoorbereidingen meer zouden moeten bezighouden met het middellange en lange-termijnperspectief in plaats van de lesvoorbereiding voor de “les van morgen”: leraren moeten samen overleg voeren over hoe ze de cruciale inhouden en doelstellingen van hun vak over een trimester, een schooljaar, en vooral over opeenvolgende schooljaren aan bod laten komen en in een cyclisch opgaande leer- en onderwijslijn uitzetten.

McGill pleit ook voor een omslag in het evaluatiesysteem. “Marking and grading” is het aspect van de job dat Britse leraren de meeste administratieve overlast, stress en overuren bezorgt, vooral omdat de vele toetsen die worden afgenomen van leerlingen niet alleen allemaal van punten (voor het rapport) moeten worden voorzien, maar omdat die punten steeds vaker in allerlei digitale databestanden moeten worden ingevoerd.  McGill is niet tegen toetsen en punten, maar pleit voor een betere balans tussen toetsen op punten en assessment met verbale feedback. Dat laatste moet volgens hem de ruggengraat van de evaluatie- en feedbackcultuur van een school worden: op dagelijkse basis moeten leraren leerlingen veelvuldig voorzien van voedende feedback op basis van transparante criteria. Dat kan perfect ingebed worden in het gewone lesverloop, naar aanleiding van de taken die leerlingen uitvoeren en de onderwijsleergesprekken die leraren en leerlingen samen voeren.

De klassieke nascholing brengt volgens McGill te weinig op. Niet dat pedagogische studiedagen waarbij een expert een lezing geeft moeten afgeschaft worden (want leraren moeten zich goed kunnen informeren over onderzoek naar effectief onderwijs), maar alle nascholing moet een duidelijke link met de klaspraktijk hebben. In dit verband pleit hij onder andere voor het vervangen van één pedagogische studiedag van 3 uur door 6 sessies van een halfuur, die verspreid over het schooljaar op de school plaatsvinden en waarbij leraren hun succesvolle lesideeën aan elkaar doorgeven.

McGill pleit ook voor het intensief ondersteunen van beginnende leerkrachten en het structureel inbouwen van collegiaal overleg in de opdracht van elke leraar. In een tijd waarin leerkrachten steeds meer zorg moeten besteden aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften en het curriculum wordt hernieuwd in het licht van de 21ste-eeuwse sleutelcompetenties, is het essentieel dat leraren ruimte krijgen om elkaar te ondersteunen, te teamteachen, bij elkaar te gaan observeren, en overleg te voeren zonder dat dat aangevoeld wordt als iets wat bovenop de kerntaak komt. Samen leren en professionaliseren is voor een leraar van de 21ste eeuw een kerntaak.

McGill is een grote voorstander van het verlenen van veel autonomie en vertrouwen aan lerarenteams (zo neem je hun expertise au sérieux); dit impliceert echter dat schoolteams voldoende ruimte, tijd en mankracht hebben om een professioneel kwaliteitszorgbeleid te voeren en de kwaliteit van hun onderwijs zelf te monitoren en te verhogen. Daar moeten dan ook de nodige middelen in geïnvesteerd worden.

De kern van schoolbeleid en onderwijsbeleid is dus deze: “making sure that teachers are only doing the things that will make a real difference to students and that they are doing these things in the most efficient ways possible” (p. 86).

Meer lezen?

McGill, R. (2019). Just great teaching. How to tackle the top ten issues in UK classrooms. London: Bloomsbury Education.

Meet Ross Morrison McGill

Vernieuwing in onderwijs wordt door leraren en directies vooral geassocieerd met verandering. Dat is niet onlogisch. Ook in haar doctoraat over onderwijsvernieuwing vertrekt Karen Vermeir (2019) van de definitie van Geert Kelchtermans, die onderwijsinnovatie omschrijft als “het proces van het doelgericht veranderen van onderwijsleerpraktijken of de condities die de vormgeving ervan bepalen, met de bedoeling het onderwijs en/of de opvoeding van de betrokken leerlingen/studenten te verbeteren.”  Vermeir, die de implementatie van diverse onderwijsvernieuwingen in Vlaanderen bestudeerde, komt echter tot de conclusie dat een onderwijsvernieuwing maar succesvol kan geïmplementeerd worden als een school een balans vindt tussen verandering en stabiliteit. Succesvolle verandering vereist behoud van wat al goed gaat of goed genoeg is. Verandering van bepaalde aspecten speelt zich dus idealiter af tegen een achtergrond van veel aspecten die wel hetzelfde blijven. Teveel verandering in een klimaat van te weinig behoud leidt tot chaos, ineffectiviteit en grote onzekerheid.

Nog een balans die moet worden gevonden is die tussen “structuur” en “agency”. Veel vernieuwingen komen van buiten de school, en zijn bovendien voorzien van een voorgekauwde structuur: soms hoort er zelfs een uitgeschreven script bij van hoe de vernieuwing moet ingevoerd worden. Maar scholen verschillen, en scholen hebben elk hun eigen historiek, pedagogisch project en dynamiek: Vermeir stelt in haar case studies dan ook vast dat elke school een vernieuwing zelf een eigen betekenis geeft, herinterpreteert, en plooit om binnen de hoeken van haar eigen context te passen. Daar is volgens Vermeir niets mis mee, integendeel: de vernieuwing wordt maar een duurzaam onderdeel van het weefsel als de schoolteamleden zelf het weefwerk hebben gedaan. Liefst samen, in een proces van gezamenlijke onderhandeling en betekenisgeving. Vernieuwen is een actief werkwoord, vernieuwen is ervoor gaan in plaats van ondergaan, vernieuwen is teamwerk.

Hoe belangrijk de autonomie van het schoolteam ook is, externe experts, coaches en nascholers kunnen wel degelijk bijdragen tot het implementeren van de vernieuwing. In dit verband blijken volgens Vermeir 4 sleutelfactoren van groot belang:

1. Congruentie: Vinden schoolteamleden en hun externe partners overeenstemming rond een gezamenlijke agenda? Hebben ze dezelfde doelen voor ogen? Kunnen ze dit samen bespreken en tot een zekere consensus (en dus een gezamenlijk gedeeld project) komen?
2. Loyauteit: Externe coaches worstelen vaak met loyauteitsconflicten. Ze willen enerzijds de school tegemoetkomen, maar willen ook loyaal blijven aan hun eigen organisatie, hun persoonlijke visie, of hun overheid. Ze zullen zich voldoende in de school moeten inleven.
3. Legitimiteit: Externe coaches moeten hun legitimiteit verwerven in een school, ze krijgen die niet zomaar cadeau. Dat kunnen ze doen door zelf een actieve, positieve bijdrage te leveren tot het vernieuwingsproces, door daden bij het eloquente woord te voegen, of door iets concreets voor het schoolteam te betekenen.
4. Urgentie: Hoe meer de school de begeleiding van de externe coach nodig heeft, en hoe urgenter het vernieuwingsproject door de school ervaren wordt, hoe meer de coach kan realiseren. Als het vernieuwingsproject van de coach moet concurreren met tal van andere vernieuwingen die ook op de school lopen, dan is de kans op verwatering en op oppervlakkige invoering erg groot.

Op het vlak van vernieuwing zijn schoolteams geen uitvoerders, het zijn architecten: zij tekenen de vernieuwing zoals die zich op hun school zal ontplooien zelf uit, bij voorkeur vanuit een gezamenlijke visie op goed onderwijs.

Meer lezen?

Vermeir, K. (2019). Implementatie van onderwijsinnovatie: artefacten, ondersteuners, agenda’s en onderhandeling. Proefschrift KU Leuven: Faculteit Pedagogische Wetenschappen.

Docenten Frans van hogescholen en universiteiten trokken onlangs aan de publieke alarmbel: ze maken zich zorgen over het onderwijs Frans en de dalende taalvaardigheid Frans van Vlaamse leerlingen. Frans is voor steeds meer leerlingen van het Vlaams onderwijs een “vreemde” taal: ze worden nauwelijks aan de taal blootgesteld buiten de school. Wie wilt nadenken over impulsen voor het onderwijs Frans, kan inspiratie halen uit de wetenschappelijke reviewstudie van Hooft, Gobyn en Van den Branden (2019), die in opdracht van de Vlaamse overheid en in het kader van het Steunpunt Onderwijsonderzoek (SONO) de internationale literatuur rond effectief vreemdetalenonderwijs synthetiseerden. Op basis van dat rapport kunnen de volgende –onderzoeksgebaseerde – pistes overwogen worden:

1. In het basisonderwijs moet niet per se alle heil verwacht worden van het verlagen van de leeftijd waarop formeel taalonderwijs Frans wordt opgestart. Meer heil kan op dit niveau verwacht worden van het afstemmen van de wijze waarop dat onderwijs van het Frans wordt vormgegeven op onderzoeksgebaseerde inzichten in de vroege vreemdetaalverwerving door jonge kinderen. De nadruk moet in het basisonderwijs liggen op het aanbieden van een rijk taalaanbod binnen de context van kindvriendelijke, betekenisvolle, motiverende activiteiten. Kinderen moeten de kans krijgen om een rijke lexicale humuslaag (van veel voorkomende woorden, chunks en uitdrukkingen) te verwerven. Taalaanbod kan best aangeboden worden binnen heel concrete contexten, waarbij nieuwe woorden toegankelijk worden gemaakt door hun link met bewegingen, concrete voorwerpen en ervaringen, illustraties…. Dit impliceert dat het dus zeer lonend kan zijn om het taalaanbod Frans in te bedden in knutselactiviteiten, lichamelijke opvoeding, muzische vorming; een zachte vorm van CLIL kan hierbij overwogen worden, waarbij bijvoorbeeld een aantal turn-, knutsel-, kook-, dans- en dergelijke activiteiten in het Frans worden aangeboden. Die hebben immers het voordeel dat ze motiverend, plezierig én leerrijk zijn voor beginnende leerders van het Frans. Met het aanbieden van expliciet grammatica-onderwijs moet in het basisonderwijs bijzonder spaarzaam omgegaan worden: de leerlingen zijn er cognitief nog niet echt aan toe, en expliciete informatie over een taalsysteem kan sowieso maar beklijven indien de leerlingen ze kunnen verbinden met hun lexicale basislaag. Met andere woorden, een leerling moet een impliciete, lexicale bodemlaag hebben waarin grammaticale zaadjes kunnen ontkiemen.
2. Dit impliceert dat onderwijs Frans in het basisonderwijs gebaat is bij leerkrachten die een rijk taalaanbod kunnen aanbieden, niet-talige activiteiten in het Frans kunnen begeleiden, en met de leerlingen in interactie kunnen gaan op een basaal beginnersniveau. Het gaat daarbij dus bij voorkeur om leerkrachten die het zelfvertrouwen hebben om dat te doen. Als niet kan verzekerd worden dat alle leerkrachten basisonderwijs dit kunnen waarmaken, dan moet overwogen worden om één leerkracht per school deze taak op zich te laten nemen, of leerkrachten met een voldoende bagage aan te trekken. Dit gegeven voedt ook de discussie of in de lerarenopleiding élke student moet klaargestoomd worden om Frans te geven, én of er ook geen bachelors secundair onderwijs (met Frans in hun pakket) moeten ingeschakeld worden om Frans in het basisonderwijs te geven, uiteraard op voorwaarde dat zij hun didactisch handelen aan jonge kinderen kunnen aanpassen.
3. Het verdient aanbeveling om actief te zoeken naar allerhande middelen om het gebruik van het Frans aantrekkelijker te maken en te intensifiëren via het onderwijs. Moderne technologie biedt in dit opzicht heel wat nieuwe mogelijkheden: via digitale weg kunnen leerlingen corresponderen, chatten, in interactie gaan met leerlingen van andere scholen (inclusief Franstalige leerlingen) en kan het onderwijs van het Frans veel functioneler, levensechter en dus relevanter worden voor de leerlingen. Moderne technologie biedt ook de mogelijkheid om rijk, interessant, en motiverend taalaanbod de klas binnen te loodsen. Het onderwijs Frans moet – haast noodgedwongen – een voorloper worden van het integreren van moderne technologie in het onderwijs. Daarbij dient echter wel bewaakt te worden dat moderne technologie enkel tot kwaliteits- en effectiviteitsverhoging van het onderwijs leidt als de invoering consistent blijft met de kerningrediënten van kwaliteitsvol vreemdetaalonderwijs: rijk taalaanbod, rijke kansen tot zelf produceren van de taal, veel formatieve feedback op taalproductie, opbouw van het onderwijs vanuit betekenisvolle activiteiten, inbedding van ‘focus on form’ (inclusief expliciet grammatica-onderwijs) in de betekenisvolle activiteiten, ook op het niveau van het secundair onderwijs.
4. Frans is als vreemde taal om te verwerven niet uniek. Het vormt geen uitzondering op de basisregel dat kennisgericht onderwijs het meest oplevert als het systematisch verbonden wordt met betekenisvolle communicatie. Het is geen kwestie van kennis of vaardigheden. Het is ook niet eerst kennis, en dan vaardigheden. Het gaat om de symbiose van de twee.
5. Woorden kunnen maar echt beklijven als ze herhaald terugkeren in gevarieerde contexten. Taalmethodes trappen wel eens in de val dat woordenschat thematisch wordt aangeboden: bepaalde woordenschat wordt dan gedurende korte tijd intensief behandeld, om daarna plaats te ruimen voor een ander thema (en dus een ander pakket woorden), en dus nooit, of onvoldoende terug te keren.
6. Feedback op mondelinge en schriftelijke productie heeft impact op taalverwerving, vooral als impliciete feedback (via recasts) goed wordt afgewisseld met expliciete correcties. Bij dat laatste moet steeds het effect op het welbevinden en het zelfvertrouwen van de leerling bewaakt worden.
7. Het onderwijs Frans moet de wereld van het Frans binnentrekken in de klas, en de leerlingen de klas doen uittrekken. Wordt er literatuur aangeboden, laat het dan literatuur zijn die jongeren iets doet, die gaat over ervaringen en problematieken die hen mateloos interesseren, en waarrond zij graag in discussie gaan. Laat de literatuur vooral aanleiding zijn om over de tekst ervaringen in het Frans uit te wisselen. Integreer Franstalige adolescentenliteratuur en in het Frans vertaalde wereldliteratuur in het onderwijs. Organiseer debatten in het Frans over maatschappelijk relevante onderwerpen. Gebruik de lessen Frans om de leerlingen te verleiden om ook buiten de school met de Franse taal aan de slag te gaan. In dit verband moet de harmonica breed opengetrokken worden en moet actief onderzocht worden wat publieke omroepen, de Franssprekende kinderen op school, leesbevorderingsacties, bibliotheken, sociale media, moderne technologie, jeugdverenigingen, Europese projecten, schooluitwisselingsprogramma’s, CLIL en andere dwarsverbanden met andere vakken op school, vrijetijdsbestedingen, Franssprekende ouders en buurtbewoners, sportkampen, cultuurproducenten….. te bieden hebben. Dit is geen extraatje, geen overbodig toetje. Het is vanuit psycholinguïstisch oogpunt zelfs het paard dat de hele kar kan vooruittrekken. Dit soort acties gedijt het best in een maatschappelijk klimaat waarin de kennis van het Frans, en meertaligheid in het algemeen, als een onvervalste troef wordt gezien en opgevoerd.

De reviewstudie over vreemdetalenonderwijs lezen?

Hooft, H., Gobyn, S., & Van den Branden, K. (2019). Vroege start? Een analyse van interventies en maatregelen voor effectief vreemdetalenonderwijs. Leuven: Steunpunt SONO.

Voor velen zijn het al bijna open deuren, maar Baume & Scanlon (2018) schrijven ze wel heel mooi op: 7 sleutelprincipes die systematisch komen bovendrijven in syntheses van meta-analyses van onderzoek naar hoe leerprocessen in onderwijscontexten tot stand komen.

1. High standards are expected of learners, and made explicit
2. A clear structure, framework, scaffolding surrounds, supports, and informs learning

De auteurs bespreken de eerste 2 principes samen. Ze vergelijken leren met bergen beklimmen. Het is goed om als leerder een hoog, waardevol, uitdagend doel voor ogen te hebben en dat ook te kunnen benoemen. Dat motiveert en zet aan tot het investeren van energie in het leerproces. Maar tegelijkertijd hebben leerders tussentijdse stationnetjes en veel “onderwegse” successen nodig. Ook een beeld van de route die hen naar hun bestemming leidt, kan helpen om het geloof hoog te houden. Leerders hebben ook informatie en feedback nodig over waar ze al zitten, wat ze al hebben bereikt, wat de volgende stap is, en hoe ze weer wat verder kunnen geraken. En onderweg hebben ze voortdurend hulp, ondersteuning, steigers van anderen nodig. Voorbeelden van hoe anderen een etappe hebben afgelegd kunnen ook bijzonder waardevol zijn, net als iemand die in de leerder gelooft en hoge verwachtingen voor haar/hem koestert. Het mooie aan leren is dat er geen eindtop is: “Education has no Everest, no highest peak: rather, there is always something more challenging to achieve.” (p.2)

3. Learners acknowledge and use their prior learning and their approaches to learning

Leren is het nieuwe verbinden met wat je al weet en kan. Of, leren is het proces waarbij leerders gaan van waar ze zijn naar waar ze willen komen. Dat betekent dat leerders aan de slag gaan met wat ze al weten/kunnen en dat herinterpreteren, herzien, aanpassen, aanvullen, uitbreiden of soms zelfs helemaal overhoop gooien. Goede leerders kennen zichzelf, ook als leerder, en leren zichzelf te reguleren en aan te sturen. Om dat te leren, hebben ze een leerkracht nodig die hen kent: ‘It is hard to learn if we do not know ourselves. It is hard to teach if our learners do not know themselves. It is hard to teach if we do not know our learners. (p. 4)

4. Learning is an active process

Leren is, zoals het vorige principe al aangeeft, een actief proces. Maar activiteit alleen is geen garantie voor leren. Goede leerders stellen zelf vragen over het nieuwe dat zich in hun omgeving aanbiedt, over hun eigen voorkennis, en over de verbinding van beiden. Goede leerders geven actief betekenis aan nieuwe ervaringen, nieuwe input, nieuwe uitdagingen. Goede leerders oefenen, proberen, leren uit hun fouten, en bevragen zichzelf.

5. Learners spend lots of time on the task, that is, doing relevant activities and practicing

Leren vraagt tijd. Leren vraagt veel ‘time on task’, waarbij leerders gaandeweg bijleren en beter worden. Essentieel is dat de taken die de leerders uitvoeren relevant zijn voor de doelen die ze willen bereiken. Dat betekent ook dat leerders niet eerst door een lange fase van kennisvorming moeten gaan vooraleer ze relevante activiteiten kunnen/mogen uitvoeren. ‘An implicit theory of learning in much formal education is that we need, first, to learn the core concepts and ideas. Only then can we learn to apply them. Consideration of time on task suggests a different approach. Often it may be more productive to start with the intended outcomes of learning: with what we want to achieve and why it is worthwhile.’ (p. 5). In alle fasen van het leerproces is een goede symbiose tussen kennis en praktijk, tussen doen en leren over doen, essentieel. Kennis gedijt in alle fasen beter op een bed van praktijk, en praktijk wordt in alle fasen verrijkt door kennis die in die bepaalde fase relevant is.

6. Learning is undertaken at least in part as a collaborative activity, both among students and between students and staff

Interactie en conversatie zijn cruciaal voor succesvol leren. Leraren moeten niet alleen goed beslagen zijn in hun vakinhoud, ze moeten vooral ook beslagen zijn in het stellen van leer-rijke vragen, het toegankelijk maken van nieuwe leerstof, het geven van constructieve feedback, het bevorderen en verrijken van het hardop denken door de leerders. Ook interactie tussen leerders kan zeer bevorderlijk zijn, vooral als daarbij ook de andere principes worden gerespecteerd. Zo wordt peer interactie rijker als de leerders een duidelijk doel en succescriteria voor ogen hebben, steigers en ondersteuning krijgen aangeboden, elkaar feedback geven, aan relevante taken werken, en hun eigen voorkennis actief kunnen inbrengen en combineren.

7. Learners receive and use feedback on their work

Feedback moet zowel gaan over wat er goed is aan het werk van de leerder (en waarom dat het geval is!), en wat er beter kan (en hoe dat beter kan!). Voedende feedback gaat verder dan alleen maar lof of afkeuring. Het woord “omdat” is belangrijk: “deze taak was goed uitgevoerd omdat….”, “dit stukje kan beter omdat…”. Feedback gidst toekomstig werk, en verwoordt ook welke aspecten in het huidige werk zeker behouden moeten blijven. Zo informeert én motiveert feedback leerders. Bij leerders kan feedback gaandeweg ook van zichzelf komen, vooral als ze inzicht hebben in succescriteria. Ook feedback van medeleerlingen kan erg lonend zijn: zo wordt de conversatie tussen leerlingen een coöperatieve activiteit die de weg naar de bestemming, of naar het volgende tussenstation, plaveit.

Een les die Baume & Scanlon zelf uit deze 7 principes halen, is dat er in onderwijs vaker en meer moet gepraat worden over het leren zelf: ‘It would be good to talk about: what we mean by learning, about the conditions for learning, about our individual preferences for learning, and about what we know about how we learn and like to learn. These should be conversations, not lectures’ (p. 7).

Ten slotte nog dit. De meeste van de 7 principes klinken haast vanzelfsprekend en bevestigen ons buikgevoel en onze intuïties. Maar dat wilt niet zeggen dat onze intuïties over leren altijd stroken met onderzoeksgebaseerde principes, want sommige van die intuïties zijn gevoed door wat we zelf (als leerling) in het onderwijs dat wij kennen vaak hebben gezien. Om het voorbeeld van de auteurs zelf te geven: ‘For example, the prevalence of the practice of lecturing on a topic for 50 minutes suggests that many people believe that being lectured to for 50 minutes is a good way to learn. Unfortunately, in this case there is considerable evidence that in many situations the 50-minute lecture strategy is rather poor’ (p. 2)

Meer lezen?

Baume, D., & Scanlon, E. (2018). What the research says about how and why learning happens. In R. Luckin (Ed.), Enhancing learning and teaching with technology: What the research says. London: IOE Press, University College London.  

Welke maatschappelijke ontwikkelingen tekenen zich vandaag en in de toekomst af die het Vlaamse onderwijs kunnen beïnvloeden? Deze vraag vormde het uitgangspunt van een literatuurstudie uitgevoerd door het Steunpunt Onderwijsonderzoek (SONO).

Het rapport van Boderé, Sasserus en Van Petegem stelt vast dat de wereld rondom ons snel verandert en gekenmerkt wordt door een hoge graad van onzekerheid, complexiteit en ambiguïteit. Vernieuwingen stellen steeds opnieuw in vraag hoe mensen leven, werken, zich verplaatsen en ontspannen. Ook het onderwijs is niet immuun voor de impact die maatschappelijke veranderingen van diverse aard met zich meebrengen:

• Demografische ontwikkelingen die door de literatuur aangeduid worden als beïnvloedend voor het onderwijs zijn de vergrijzing van de bevolking, een toenemende migratie en diversiteit, en andere gezins- en samenlevingsvormen. De vergrijzing leidt er o.a. toe dat werknemers langer professioneel actief (moeten) blijven en dat de vraag naar levenslang leren gevoelig zal toenemen. Om ervoor te zorgen dat mensen met een migratieachtergrond succesvol integreren in de maatschappij en later een economische bijdrage kunnen leveren aan de vergrijzende maatschappij, is het van essentieel belang om voluit in te zetten op de realisatie van gelijke onderwijskansen. Ook diversiteitseducatie wordt in de toekomst toenemend belangrijk in het onderwijs. De groeiende variatie in gezins- en samenlevingsvormen zal waarschijnlijk vooral een effect hebben op de communicatie tussen school en thuisomgeving.
• Ook economische ontwikkelingen hebben hun impact op het onderwijsveld. De kenniseconomie zorgt ervoor dat de levensduur van kennis steeds korter wordt. Hierdoor wordt de vaardigheid om levenslang en autonoom te leren steeds belangrijker. Ook verandert de positie van het onderwijs in de maatschappij. Aangezien kennis altijd en overal opgedaan kan worden, verliest het onderwijs haar exclusieve recht op leerinstelling. In de toekomst zullen ook de vereiste vaardigheden op de arbeidsmarkt veranderen. Zo wordt het in zo goed als alle jobs belangrijk dat werknemers goed data kunnen analyseren, interpreteren en presenteren alsook goed kunnen samenwerken. De ontwikkeling van een duurzame economie zorgt ervoor dat aandacht voor het milieu en milieueducatie op school ook toenemend belangrijk wordt.
• Sociaal-culturele ontwikkelingen die door de literatuur aangeduid worden als beïnvloedend voor het onderwijs, zijn een groeiend maatschappelijk bewustzijn voor gezondheidskwesties en een groter draagvlak voor gendergelijkheid. Het onderwijs zal in de toekomst mogelijk een grotere rol spelen in gezondheidseducatie. Ook de gezondheid van leraren is cruciaal, en er zal meer aandacht moeten gaan naar het voorkomen van burn-outs en depressies; daartoe moet de toenemende druk op het takenpakket van de leraar goed opgevolgd worden. Wat gendergelijkheid betreft, moet het onderwijs volgens verschillende auteurs extra aandacht besteden aan de ontwikkeling van ondernemende vaardigheden en leiderschapsvaardigheden bij meisjes.
• Technologische ontwikkelingen zullen volgens verschillende experts de toekomst van het onderwijs het meest beïnvloeden. Technologische evoluties zullen immers niet alleen een invloed hebben op wat er geleerd wordt, maar ook hoe er geleerd wordt. Leerlingen zullen toenemend gebruik maken van digitale technologieën om te leren, zowel binnen als buiten de school. Ook zal het belangrijk zijn om de digitale geletterdheid van leerlingen te blijven bijschaven.
• Ecologische ontwikkelingen zoals de klimaatopwarming en een verhoogd ecologisch bewustzijn dragen ertoe bij dat het onderwijs in de toekomst hier ook meer aandacht aan zal besteden in de komende jaren. Via het curriculum zullen leraren het ecologische bewustzijn bij leerlingen bevorderen.

Op basis van deze ontwikkelingen worden in het rapport vervolgens drie maatschappelijke opdrachten onderscheiden die in de toekomst van het onderwijs (nog) belangrijker zullen worden, namelijk (1) het bevorderen van gelijke onderwijskansen, (2) het beperken van de ongekwalificeerde uitstroom, en (3) het bouwen van bruggen tussen de school en de maatschappij.

• Het bevorderen van gelijke onderwijskansen kan volgens de literatuur onder meer gerealiseerd worden door gedurende de hele schoolloopbaan aandacht te besteden aan taalontwikkeling, door positief om te gaan met diversiteit en door de thuistaal in te zetten als een hulpbron bij het leren. Daarnaast kunnen gelijke onderwijskansen ook bevorderd worden door scheidingen tussen onderwijsvormen en onderwijstypes weg te nemen en door ervoor te zorgen dat nieuwe leeropportuniteiten (zoals digitale technologieën) toegankelijk zijn voor iedereen.
• Van het onderwijs wordt in de toekomst ook verwacht dat ze een nog grotere rol zal spelen in het beperken van de ongekwalificeerde uitstroom. Hoge kwalificaties zijn immers in bijna alle sectoren vereist in de toekomstige arbeidsmarkt. De ongekwalificeerde uitstroom beperken kan door vroegtijdig in te zetten op preventie en interventie. Ook is een rijk aanbod aan tweedekansonderwijs noodzakelijk als compenserende maatregel.
• Wat bruggen tussen school en maatschappij betreft, gaat de literatuur ervan uit dat leren in de toekomst steeds meer buiten de school zal plaatsvinden, en zowel formele als informele vormen van leren belangrijk zullen worden om kennis op te doen. Parallel aan die tendens wordt verwacht dat de onderwijssector niet langer het exclusieve recht op leerinstellingen zal kunnen behouden. Leren zal ook steeds meer binnen organisaties en bedrijven plaatsvinden. Scholen zullen in de toekomst mogelijk nauwer met elkaar samenwerken. Via uitwisseling kunnen leerlingen verschillen ervaren tussen landelijke en stedelijke scholen, of andere leerlingenpopulaties leren kennen. Er wordt dus kortom van de school verwacht dat ze in de toekomst nauwere verbindingen zal onderhouden met de maatschappij. Leerdoelen moeten constant aan de snel veranderende maatschappij afgestemd moeten worden. Daarnaast zullen leerlingen via deelname aan verschillende buitenschoolse projecten met hun twee benen sterk verankerd staan in de maatschappij.

In het curriculum van de toekomst zal een goede basiskennis belangrijk blijven, maar zal een stevig accent liggen op vaardigheden en attitudes. Leerlingen zullen hedendaagse sleutelcompetenties moeten verwerven, waaronder taalcompetenties, competenties rond wiskunde, techniek en wetenschappen, digitale competenties, levenslang leren,  ondernemingszin, sociale competenties en verantwoordelijkheid, kunnen omgaan met diversiteit, kritisch denken en probleemoplossende vaardigheden, zorg dragen voor de omgeving en de natuur, en flexibel omspringen met veranderingen.

Wat betreft leerprocessen, valt het op dat meerdere auteurs aangeven dat leerlingen in de toekomst meer hun eigen leerproces in handen zullen kunnen nemen. Die tendens wordt ingegeven door leertheorieën die aangeven dat jongeren gemotiveerder zijn en beter leren wanneer ze zelf keuzes mogen maken in hun leerproces. Leerlingen zullen in de toekomst mogelijk (gedeeltelijk) zelf hun leerpaden mogen uitstippen op basis van hun wensen, aspiraties, doelen, … Daarnaast zal het leren in de toekomst meer gepersonaliseerd en “op maat gemaakt” zijn. Aangezien samenwerkende vaardigheden belangrijk zijn op de toekomstige arbeidsmarkt, zullen leerlingen in de toekomst ook meer gezamenlijk leren en samenwerken met elkaar. Leerlingen zullen in de toekomst ook meer actief leren, onderzoeken en ontdekken. Onderzoek heeft immers aangetoond dat leerders die actief aan de slag gaan en mentale energie investeren in het leerproces, beter leren. Tot slot zullen leerlingen in de toekomst mogelijk ook meer leren door te creëren. Ze kunnen letterlijk nieuwe dingen ‘maken’, maar daarnaast ook hun creativiteit benutten door oplossingen te zoeken voor grotere maatschappelijke vraagstukken.

De manier waarop leerlingen in de toekomst zullen leren, heeft een invloed op hoe leraren in de toekomst onderwijs zullen verstrekken en vice versa. Wanneer leerlingen in de toekomst sterker op maat zullen leren, impliceert dat voor leraren dat ze hun werkvormen en activiteiten meer zullen differentiëren. Scholen kunnen differentiëren  door interne differentiatie aan te bieden binnen klassen, door structurele vormen van externe differentiatie aan te bieden (die vaak klasoverstijgend zijn) en door praktijken te ontwikkelen die gericht zijn op specifieke doelgroepen. Structurele vormen van externe differentiatie, zoals multileeftijdsklassen, kunnen volgens de literatuur helpen om (spontane vormen van) interne differentiatie te doen ontstaan. Digitale tools zullen in de toekomst ook een belangrijkere plaats innemen in onderwijsprocessen. Ze zullen dienen als middel om te leren en als hulpmiddel voor leerlingen om samen te werken en te interageren met elkaar. Tot slot zullen leraren in de toekomst sterker met elkaar samenwerken, en mogelijk ook vaker samen voor de klas staan. Overleg en ‘peer learning’ kunnen ervoor zorgen dat leraren zich beter ondersteund voelen. Omgekeerd vertonen leerlingen een sterkere motivatie en betrokkenheid wanneer ze les krijgen van meer dan één leraar.

De veranderende leer- en onderwijsprocessen en het veranderende curriculum brengen ook andere wijzes van evalueren met zich mee. Algemeen kan er een paradigmaverschuiving van een toetscultuur naar een assessmentcultuur opgemerkt worden. Dit houdt in dat leerresultaten niet meer uitsluitend ‘gemeten’ worden, maar ook ingeschat, beoordeeld, … met een focus op de verhoging van de competenties van leerlingen. Parallel aan die paradigmaverschuiving zullen leerlingen ook meer formatief in plaats van summatief geëvalueerd worden. Er wordt verwacht dat evaluatie in de toekomst nog meer ingebed zal worden als standaard onderdeel van het leerproces, en zal fungeren als bron van feedback voor zowel de leerlingen als de leraar. Ook evolueert het evaluatieproces steeds meer naar een alternatief model van zelfsturende evaluatie. Net zoals leerlingen het eigenaarschap nemen over hun leerproces, zullen leerlingen in de toekomst ook steeds meer hun evaluatiesysteem zelf aansturen.

Download en lees het volledige rapport:

http://steunpuntsono.be/portfolio/de-leraar-van-de-21ste-eeuw/

Boderé, A., Sasserus, & Van Petegem, P. (2018). Het onderwijs in de 21^ste eeuw. Maatschappelijke veranderingen en hun impact op het onderwijs van vandaag en morgen. Antwerpen: Universiteit Antwerpen (Steunpunt Onderwijsonderzoek).

Kent u de website “samenvoorlezen.be”?

Het is een initiatief van de GEWU, de vereniging van de Educatieve en Wetenschappelijke uitgeverijen. Samen engageren ze zich om de begrijpend-leesaanpak in hun taalmethodes te actualiseren en optimaliseren. Dat doen ze door de 5 didactische sleutels die uit de VLOR-reviewstudie naar begrijpend-leesonderwijs naar voor kwamen, in hun methodes te integreren: (1) functionele, doelgerichte, uitdagende leesopdrachten; (2) diepgaande interactie over de inhoud van de tekst; (3) expliciete instructie van leesstrategieën; (4) concrete acties rond leesbevordering; en (5) een curriculumbrede aanpak van begrijpend lezen. Op de website bieden uitgeverijen Averbode, Die Keure, Plantyn, Van In en Zwijsen concrete voorbeelden van hoe ze de sleutels in hun methodes (zullen) integreren.

Dit initiatief sluit mooi aan bij het urgentiebesef waartoe ook de Taalraad opriep in haar rapport met aanbevelingen rond begrijpend-leesonderwijs. Het illustreert ook wat duidelijk werd op de recente studiedag over de peiling Nederlands die in het Departement Onderwijs werd georganiseerd: namelijk, dat er onder onderzoekers en vele andere onderwijspartners eensgezindheid heerst over de maatregelen die moeten genomen worden om ons leesonderwijs nieuw leven in te blazen en over de urgentie waarmee dat moet gebeuren.

Het initiatief voedt ook de hoop dat de verschillende partijen die bij onderwijsverbetering een rol spelen, elkaar vinden en wederzijds kunnen versterken. Kennedy (2013) noemt dit het “ecologische model” van onderwijsvernieuwing: alle partijen (overheid, uitgeverijen, schoolteams, onderwijsondersteuners en lerarenopleidingen) gaan in overleg met elkaar over werkzame maatregelen en ingrepen, geven elkaar feedback, en nemen elk hun deel van de verantwoordelijkheid op. De onderzoekers van de VLOR-reviewstudie brachten niet alleen het internationale onderzoek naar begrijpend-leesdidactiek samen, maar consulteerden ook leraren om de haalbaarheid en wenselijkheid van hun 5 didactische sleutels af te toetsen. Onderwijsondersteuners en uitgeverijen tekenden ondertussen een engagementsverklaring om actief bij te dragen tot beter begrijpend-leesonderwijs.

Natuurlijk lossen goede taalmethodes niet alles op. Flankerende maatregelen (zoals nascholing en professionaliseringskansen) die ervoor zorgen dat leraren de principes van effectief begrijpend-leesonderwijs onder de knie krijgen en met de verbeterde taalmethodes kunnen werken, zijn evenzeer nodig. Evenzeer kan een campagne rond leesbevordering waarbij ook buitenschoolse partners worden gesensibiliseerd om voor te lezen en leesmotivatie aan te wakkeren, een stevige bijdrage leveren. Ook lerarenopleidingen worden bij voorkeur versterkt en ondersteund om hun studenten zo goed mogelijk te scholen tot bekwame “leesinstructeurs” en ambassadeurs van leesplezier.

Samen voor lezen: de naam van de website is alvast goed gekozen. Er groeit in Vlaanderen duidelijk een draagvlak om gezamenlijk, met veel ambitie, en vanuit gedeelde principes het begrijpend-leesonderwijs te versterken!

Meer lezen?

http://www.samenvoorlezen.be

http://www.vlor.be/publicaties  (voor VLOR-reviewstudie en de 5 didactische sleutels)

http://taalunieversum.org/inhoud/begrijpend-lezen  (voor rapport van de Taalraad)

Nee, België deed helaas niet mee, maar toch kunnen er interessante lessen getrokken worden uit de International Computer and Information Literacy Survey 2018 waaraan 46.000 14-jarigen uit 21 verschillende landen (waaronder buurlanden als Duitsland en Frankrijk) deelnamen. De volgende citaten uit de persboodschap verspreid door de organisatoren van de studie spreken boekdelen:

“Young people do not develop sophisticated digital skills just by growing up using digital devices.”

“Providing students or teachers with ICT equipment alone is not enough to improve their digital skills.”

In de studie werden 4 niveaus van computer- en informatieverwerkingsvaardigheden (in digitale omgevingen) onderscheiden. Vanaf niveau 3 is er sprake van jongeren die in staat zijn om kritisch met informatie in digitale omgevingen om te gaan, de betrouwbaarheid van bronnen te checken, de gepaste bronnen en informatie te selecteren die bij hun doel passen, en vrij zelfstandig en flexibel allerlei computerprogramma’s en –toepassingen te gebruiken.

Opvallend is dat in zowat alle landen de meerderheid van de scores binnen niveau 2 vallen. Op dat niveau hebben leerlingen nog vrij expliciete, eenduidige instructies nodig, kunnen ze slechts informatie terugvinden die expliciet gegeven wordt en enkel redelijk basale wijzigingen aanbrengen aan digitale teksten en producten. Globaal behaalden slechts 21% van de jongeren niveau 3, en slechts 2% het hoogste niveau 4. Verontrustend is dat 25% van de jongeren niet hoger dan het laagste niveau 1 uitkwamen. Er zijn op dit vlak verschillen tussen landen, maar in de meeste landen scoort 1 op de 5 leerlingen lager dan niveau 2. De verschillen tussen leerlingen binnen landen is in deze survey overigens groter dan de verschillen tussen de landen: zoals in vele andere onderzoeken heeft de socio-economische status van de leerlingen een impact op de scores. Meisjes deden het globaal wat beter dan jongens.

Het ziet er dus naar uit dat de hedendaagse jongeren op snelheid worden gepakt: ze zijn er als de kippen bij om met moderne technologie aan de slag te gaan, maar velen van hen missen de kennis, vaardigheden en attitudes om er efficiënt, kritisch, mediawijs en effectief mee te werken. Of, in de woorden van Considine, Horton en Moorman (2009):

In regard to media and technology, it can be said that Millennials are self-taught but not well-taught.”

Computers in de klas binnenbrengen volstaat niet om leerlingen deze cruciale 21^ste-eeuwse sleutelcompetentie bij te brengen. Jongeren hebben kwaliteitsvol onderwijs in mediawijsheid nodig. Gelukkig is dit geen vakoverstijgende eindterm, maar een vakkendoordringende sleutelcompetentie: in alle vakken van het curriculum kan er immers aan gewerkt worden. Alle leerkrachten moeten hier dus hun verantwoordelijkheid opnemen. Hier is duidelijk nog marge ter verbetering, want in de ICILS-landen bleek slechts 32% van de leerkrachten met digitale lesinhouden in het eigen vak aan de slag te gaan. Leerkrachten blijken het meest geneigd te zijn om aan deze competenties te werken als (a) ze vertrouwen hebben in hun eigen ICT-vaardigheden; (b) ze positief staan tegenover ICT in het onderwijs; (c) als hun school samenwerking tussen leerkrachten op het vlak van ICT aanmoedigt en ondersteunt.

De conclusie is duidelijk: zowel leerlingen als leerkrachten gerichte ondersteuning nodig op het vlak van computer- en informatieverwerkingsvaardigheden. In tijden van voortschrijdende digitalisering en fake news mogen we deze trein van de tijd niet langer missen…

Meer lezen?

https://www.iea.nl/studies/iea/icils/2018