De overstap van de onthaalklas naar het regulier secundair onderwijs verloopt voor veel anderstalige nieuwkomers zeer moeizaam. Ook in het basisonderwijs lopen anderstalige nieuwkomers een verhoogd risico op zittenblijven en leerproblemen. In haar pas verschenen boek presenteert Machteld Vandecandelaere 6 scholen (3 basis, 3 secundair) die via flexibele leerwegen de slaag- en ontwikkelingskansen van hun anderstalige nieuwkomers gevoelig weten te verhogen. De maatregelen vallen binnen de marges van de onderwijswetgeving en bieden veel inspiratie voor het flexibiliseren van onderwijstrajecten die alle leerlingen ten goede kunnen komen:

• Intensiveren van klasinterne differentiatie: In de meeste van de geportretteerde scholen wordt regelmatig het klassikale onderwijs doorbroken. Bijvoorbeeld, na een korte klassikale instructie wordt via formatieve evaluatie nagegaan of de leerlingen de stof hebben begrepen of verworven, en wordt er vervolgens in diverse groepen gewerkt, waarbij de ene groep veel sterker ondersteund wordt (of extra instructie krijgt) dan de andere. Sommige leerlingen mogen ook extra ondersteunende materialen of hulpmiddelen gebruiken. Of een school werkt voor begrijpend lezen met “Nieuwsbegrip” en laat de ex-anderstalige nieuwkomers rond het gekozen thema de iets kortere of eenvoudige artikels lezen.
• Klasexterne differentiatie: Een aantal van de casusscholen bieden bovenop het reguliere curriculum extra uren Nederlands (en in het secundair onderwijs extra uren Frans) zodat de “meertalige nieuwkomers” hun schooltaalvaardigheid verder kunnen opkrikken. In een aantal gevallen wordt ook met klasdoorbrekende niveaugroepen (bv. voor taal en wiskunde) gewerkt, al geeft het door de auteur geciteerde onderzoek (bv. de meta-analyse van Deunk et al.) aan dat hiermee weldoordacht moet worden gewerkt: de niveaugroepen moeten erg dynamisch blijven, zodat leerlingen regelmatig naar een andere groep kunnen doorschuiven, en de onderwijsinhouden moeten voor alle groepen uitdagend, rijk en betekenisvol blijven.
• Vrijstellingen en gedifferentieerde evaluatie: Een aantal secundaire scholen bieden de ex-anderstalige nieuwkomers tijdelijke vrijstellingen (bv. voor Frans) waardoor ze toch kunnen doorstromen en in hun klasgroep kunnen blijven. Een aantal scholen schrapt ook voor sommige leerlingen een aantal doelen die voorbij de eindtermen gaan en “ontstoft” het curriculum tot de echt essentiële leerstof. Dat kan gepaard gaan met differentiatie in de evaluatie, waarbij sommige leerlingen bepaalde evaluatie-opdrachten (bv. rond uitbreidingsleerstof) niet hoeven uit te voeren. Een van de scholen geeft de ex-anderstalige nieuwkomers tijdens het eerste jaar na de onthaalklas een rapport zonder punten, maar enkel met bemoedigende, voedende, verbale feedback. In één school kreeg een leerling twee schooljaren om het programma van een bepaald leerjaar af te werken (en vervolgens door te stromen).
• Schakelklassen: Scholen met grote groepen anderstalige nieuwkomers werken met een schakelklas tussen de OKAN-klas en de reguliere richtingen, vooral voor die leerlingen die nog net de drempel qua Nederlandse taalvaardigheid of benodigde voorkennis voor bepaalde studierichtingen niet halen.

Opvallend is dat de meeste geportretteerde scholen werken vanuit een “growth mindset”. Ze zijn minder bezig met de vraag of de meertalige nieuwkomers alle doelen op hetzelfde niveau of op hetzelfde tempo behalen als de andere leerlingen, maar vertrekken vanuit de ambitie en interesse van de leerlingen, geloven in hun kunnen, en bedenken hoe het onderwijs kan helpen om die ambities waar te maken. Ze werken met “prospectieve klassenraden” waarbij vooral wordt geëvalueerd waar de leerling naartoe wil en of hij de noodzakelijke basiscompetenties heeft verworven om kans te maken om in de toekomst de vooropgezette doelen te realiseren. Dat primeert op de vraag of de leerling in het voorbije jaar al alle doelen heeft gehaald.

Het boek van Machteld Vandecandelaere is een inspiratiebron voor alle scholen: het toont vooral (en nog maar eens) hoeveel mogelijkheden scholen hebben om creatief, leerlingvriendelijk en leerbevorderend met hun uurroosters, groeps- en klasindeling, vakkenstructuur, didactiek en evaluatie om te gaan en zo de ontwikkelings- en slaagkansen van veel leerlingen te verhogen.

Bron?

Machteld Vandecandelaere (2020). Flexibele leerwegen voor meertalige nieuwkomers in het basis- en secundair onderwijs. Tielt: Lannoo Campus.

In het buitenland worden vinnige discussies gevoerd over kwaliteitsvol afstandsonderwijs op basis van het beschikbare onderzoek. De impact op leerprocessen blijkt erg gemengd te zijn. Er is wel degelijk een potentiële meerwaarde, maar veel hangt af van de kwaliteit van de opdrachten en de begeleiding die leerlingen krijgen. The Danielson Group publiceerde op basis van uitvoerig onderzoek naar effectief onderwijs een gids die een bijdrage wil leveren tot afstandsonderwijs dat werkt voor alle leerlingen, want “a commitment to excellence is not complete without a commitment to equity”.

De gids is opgebouwd rond drie basisprincipes van kwaliteitsvol afstandsonderwijs:

1. Knowing and valuing your students
2. Building responsive environments
3. Engaging students in learning

Knowing and valuing your students: goed afstandsonderwijs is gestoeld op een verregaande achtergrondkennis van alle individuele leerlingen, niet alleen van hun voorkennis en huidig niveau van kennis en vaardigheden, maar ook van hun thuissituatie (bv. hun mogelijkheden om thuis in comfortabele omstandigheden online te leren en de familiale context waarin dat gebeurt). Leerkrachten wordt aangeraden om de klastijd maximaal te gebruiken om hun leerlingen goed te leren kennen, zodat ze vervolgens in hun afstandsonderwijs gerichte differentiatie (qua opdrachten en begeleiding) kunnen inbouwen. In differentiatie schuilt immers een rijk potentieel voor digitaal afstandsleren.

Building responsive environments: Voortbouwend op hun kennis van individuele leerlingen, bouwt de school aan een leeromgeving voor afstandsonderwijs die voor alle leerlingen vlot toegankelijk en beschikbaar is, worden kanalen en media gecreëerd die communicatie met, en begeleiding van individuele leerlingen mogelijk maken, en wordt systematisch formatieve evaluatie doorgevoerd die uitmondt in individuele feedback. Dat kan betekenen dat sommige leerlingen (sommige) online opdrachten niet thuis uitvoeren, maar worden uitgenodigd om daaraan op school (bv. in een openleercentrum of computerklas) te werken. Dit principe impliceert ook dat leraren online of offline beschikbaar zijn voor leerlingen die vragen hebben bij de online opdrachten hebben of niet verder kunnen, en dat leraren ook zoeken naar mogelijkheden om leerlingen samen aan de online opdrachten te laten werken en elkaar te ondersteunen. Het betekent ook dat leraren regelmatig bij leerlingen peilen hoe ze het afstandsonderwijs ervaren, om zo nodig bijsturingen te maken, en dat ook helder gecommuniceerd wordt met ouders over wat van hen wordt verwacht. Afstandsonderwijs kan leerlingen ook de kans geven om hun werk zelf te (leren) organiseren, maar moet de leerlingen die daar niet goed in zijn, ondersteuning bieden. Kortom, afstandsonderwijs vereist dat er kort op de bal wordt gespeeld, en dat van nabij wordt opgevolgd of alle leerlingen mee zijn. Het kan daarbij helpen dat leerlingen (en niet alleen leerkrachten) zicht hebben op de succescriteria voor het uitvoeren van taken. Cruciaal is dat leerlingen systematisch formatieve feedback krijgen op de mate waarin ze die criteria hebben gehaald.

Engaging students in learning: De opdrachten die leerlingen krijgen zijn bij voorkeur betekenisvol en motiverend, en bouwen voort op de voorkennis van de leerlingen. Een coherente link met leerstof die in de klas werd behandeld, is aangewezen. Betekenisvolle opdrachten zetten leerlingen aan tot actief leren, diep nadenken en samenwerking met andere leerlingen. “Teachers must provide rich opportunities, promote teamwork, use engaging materials, and give students time to reflect on learning – especially in a virtual environment. Busy work, such as mindlessly filling in blanks on digital worksheets, is as unproductive in online learning as it is in person”. Het kan motiverend zijn om leerlingen een keuze uit diverse opdrachten te laten maken, ofwel op basis van moeilijkheidsgraad of op basis van hun interesses. Afstandsonderwijs leent zich ook erg goed voor het uitvoeren van grotere taken of projecten waarvoor leerlingen wat meer tijd krijgen. Dat motiveert hen om zelf aan tijdsplanning te leren doen, en geeft hen de autonomie om te bepalen wanneer ze versnellen of vertragen. Het kan ook motiverend zijn om variatie in te bouwen in de wijze waarop leerlingen de resultaten van hun individueel werk of groepswerk presenteren: moderne technologie biedt hiervoor erg gevarieerde mogelijkheden.

De conclusie is duidelijk: Het invoeren of volhouden van afstandsonderwijs is een weloverwogen keuze die een krachtige visie en stevig voorbereidingswerk behoeft. Afstandsonderwijs is niet per definitie “beter” of “moderner” onderwijs. De ware modernisering zit hem niet in de afstand, de technologie of de online-omgeving, maar in de benadering van leerprocessen.  De kwaliteit van afstandsonderwijs wordt dus ook niet in de eerste plaats bepaald door hardware, maar door de kwaliteit van de soft- en eduware, de ondersteuning van leerlingen en het uitgekiende samenspel met het onderwijs in de klas. Gratis laptops uitdelen is dus zeker een nuttige maatregel voor sociaal kwetsbare leerlingen, maar het is op de keper beschouwd slechts een randvoorwaarde.

De gids van The Danielson Group zelf downloaden?

https://danielsongroup.org/downloads/remote-teaching-guide

Een grootscheepse, longitudinale studie in de Verenigde Staten (Glass & Kang, 2020) toont aan dat liefst 55% van de leerlingen niet beter wordt van het huiswerk dat ze krijgen. Ze presteerden niet beter op toets- of examenvragen over hetzelfde onderwerp. In vergelijking met 10 jaar eerder steeg het percentage leerlingen dat niet profiteerde van huiswerk sterk. De onderzoekers hebben stevige aanwijzingen dat steeds meer leerlingen hun huiswerk ‘oplossen’ door de juiste antwoorden gewoonweg te kopiëren (van een andere leerling, van het internet…). Het denkwerk dat ze in de opgaven investeren, is daardoor erg klein, en het leereffect navenant. Bij de leerlingen die aangaven zelf hun antwoorden te bedenken, was het leereffect wel positief.

Dit strookt met de resultaten van eerdere meta-analyses naar de effecten van huiswerk. Die geven aan dat huiswerk wel degelijk positieve effecten op schoolsucces en leren KAN hebben, en dat de kans vergroot als de volgende voorwaarden zijn vervuld:

• De leerling krijgt een motiverende, betekenisvolle opdracht die hem uitdaagt om een interessant doel te bereiken. Het is cruciaal dat de leerlingen door de opdracht worden aangezet tot actief nadenken, toepassen, en indien mogelijk, zelf creëren. In de onderzoeksgebaseerde Teacher Toolkit van de Britse Teacher Endowment Foundation heeft zulk betekenisvol huiswerk een veel sterker effect dan huiswerk dat bedoeld is om deelvaardigheden te laten inslijpen door herhaalde inoefening: “Benefits are likely to be more modest if homework is more routinely set (e.g. learning vocabulary or completing practice tasks in mathematics every day).” Huiswerk kan bijvoorbeeld ingezet worden om leerlingen zelf dingen te laten onderzoeken of uitzoeken, mensen in hun omgeving te interviewen of fenomenen in hun omgeving te analyseren, of zelf oplossingen te bedenken voor bepaalde problemen. Het is tevens aangewezen dat de opdracht inhoudelijk aansluit bij lesstof die in de klas werd behandeld, en dat het doel van huiswerk (wat kan de leerling bijleren?) expliciet wordt gemaakt.
• De leerling krijgt feedback op het huiswerk: Elke leerling die energie investeert in het ernstig maken van het huiswerk, verdient ernstige feedback. Volgens Christopher (2007) is het geven van verbale feedback veel constructiever dan het geven van punten. Punten geven leerlingen de indruk dat het huiswerk perfect moest zijn, en dat druist net in tegen de kern van huiswerk: thuis zelf opdrachten proberen uit te voeren, zonder begeleiding van een leerkracht. Daar hoort het maken van fouten bij. Meer zelfs, dankzij constructieve feedback van de leerkracht, die de leerling informeert over hoe hij/zij zijn prestatie kan verbeteren, worden fouten springplanken voor leerprocessen.
• Geef leerlingen keuzemogelijkheden: Volgens Vatterot (2010) stijgt de kans dat leerlingen het huiswerk ernstig nemen als ze de keuze mogen maken tussen een paar verschillende opdrachten, of de huiswerkopdracht een persoonlijke ‘touch’ kunnen geven. Dat verhoogt het gevoel van autonomie, dat een motiverend effect heeft.
• Bewaak de tijd die in huiswerk moet worden geïnvesteerd: Huiswerk blijkt in het secundair onderwijs sterkere effecten te hebben dan in het lager onderwijs. Maar in het secundair onderwijs dreigt een stapeleffect als leerlingen vanuit veel verschillende vakken lastige taken krijgen. Die overlast kan ervoor zorgen dat meer leerlingen voor de makkelijkste weg kiezen (kopiëren dus). Tussen de leraren van verschillende vakken kunnen dus maar best afspraken gemaakt worden over het volume aan taken die leerlingen op één dag of één week te verwerken krijgen. Qua volume heeft huiswerk dus een stevig plafondeffect: bij te veel huiswerk, dondert het leereffect naar beneden.
• Bewaak de rol van de ouder: Ouders zijn geen leerkrachten. Sommige ouders kunnen hun kinderen niet helpen met bepaalde leerstof, en sommige ouders leggen dingen helemaal anders uit dan de leerkrachten dat zouden willen. Bovendien, als het schoolsucces van leerlingen mee bepaald wordt door hun huiswerkprestaties, dan kan huiswerk zelfs een factor worden die de sociale ongelijkheid in het onderwijs verhoogt. Het is de bedoeling dat leerlingen zelf, en zelfstandig, proberen hun huiswerk uit te voeren; het is daarbij niet erg als ze ergens vastlopen. Meer zelfs, als kinderen een kans krijgen om (bijvoorbeeld in de marge) op te schrijven waar ze vastliepen, dan kan dat voor de leraar een signaal zijn om bepaalde ondersteuning te geven. Zo wordt huiswerk een waardevolle schakel in brede evaluatie en differentiatie.

Huiswerk kan werken, maar vooral als goed wordt nagedacht over inhoud, opdracht en volume. Beslist een advies om niet in de wind te slaan in coronatijden….

Meer lezen?

Cooper, H., Robinson, J. C., & Patall, E. A. (2006). Does homework improve academic achievement? A synthesis of research, 1987–2003. Review of Educational Research, 76(1), 1–62.

Christopher, S. (2007). Homework: A few practice arrows. Educational Leadership, 65(4), 74–75.

Glass, A., & Kang, (2020). Fewer students are benefiting from doing their homework: an eleven-year study. Educational Psychology, DOI: 10.1080/01443410.2020.1802645

Vatterott, C. (2010). 5 hallmarks of good homework. Educational Leadership, 68(1), 10–15.

Wilder, S. (2013). Effects of parental involvement on academic achievement: A meta-synthesis. Educational Review, 66, 377–397.

https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/teaching-learning-toolkit/homework-secondary/

Het Centrum voor Taal en Onderwijs (KU Leuven) werkt momenteel in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs aan een screeningsinstrument taalvaardigheid voor 5-jarige kleuters. Het is de bedoeling dat op basis van een grootschalig kalibratie-onderzoek waarin 1500 kleuters worden betrokken een betrouwbare, valide en gestandaardiseerd toetsinstrument tot stand komt dat kleuterscholen vanaf najaar 2021 in gebruik kunnen nemen. Zo kunnen ze tijdens het eerste trimester kleuters identificeren wiens taalvaardigheid Nederlands te laag is en hen in de rest van het schooljaar extra taalstimulering aanbieden. Of het instrument een positief effect zal hebben op de taalvaardigheid van de kleuters, zal in de eerste plaats afhangen van het gebruik van het instrument en de opvolging van de toetsresultaten, eerder dan van het instrument zelf.

Dat geldt voor alle goed gemaakte centrale of gestandaardiseerde toetsen. Dat blijkt ook uit de 6 scenario’s die hieronder volgen: in sommige hebben centrale of gestandaardiseerde toetsen een positief effect, in andere een uitgesproken negatief effect. Geen van de scenario’s is fictief. De wetenschappelijke literatuur toont dat van elk van de scenario’s sprekende voorbeelden zijn te vinden, en dat we niet altijd ver moeten reizen om ze te vinden.

• Scenario 1: Een basisschool maakt gebruik van een gestandaardiseerde batterij van 6 begrijpend-leestoetsen (2 voor elke graad). Dankzij deze batterij krijgt het schoolteam goede voorbeelden van hoe je begrijpend lezen kan toetsen en een beter inzicht in wat begrijpend lezen inhoudt. Omdat de resultaten tegenvielen, heeft het schoolteam zich verdiept in evidence-based aanpakken van begrijpend-leesdidactiek en heeft de directie een professionaliseringstraject voor het hele team opgezet om een effectieve leesdidactiek tot op de klasvloer te krijgen, niet alleen tijdens de taallessen, maar doorheen het curriculum. Leerlingen krijgen al naargelang hun scores gepaste uitdagingen en ondersteuning, en ook ouders worden in acties rond leesbevordering betrokken. Het team volgt de evolutie van de scores nauwgezet op om waar nodig haar onderwijs bij te sturen. De kans dat het gebruik van deze toetsbatterij een positief effect heeft op de leesvaardigheid van de leerlingen is groot.
• Scenario 2: Een secundaire school wordt door haar overheid verplicht om alle leerlingen van het eerste jaar bij intrede in de school op taalvaardigheid te screenen. Zij maakt gebruik van een gestandaardiseerde leestoets voorzien van normen. De toetsafnames worden opgenomen door de taalbeleidscoördinator van de school. De resultaten van de screening worden op een personeelsvergadering aan alle leerkrachten van de eerste graad meegedeeld. Enkele leerlingen die echt ondermaats scoorden (categorie E) krijgen buiten de klasuren extra leestaken, maar op het reguliere onderwijs heeft de toets geen impact. De kans dat het gebruik van deze screening een zeer gering effect (noch positief, noch negatief) heeft op de taalvaardigheid van de leerlingen is groot.
• Scenario 3: Alle secundaire scholen van een bepaald land worden door hun overheid verplicht om aan het einde van het secundair onderwijs van de leerlingen een centrale, gestandaardiseerde eindtoets voor taal en wiskunde af te nemen. De toets wordt digitaal afgenomen en de resultaten hebben een impact op de kansen van de leerlingen om bepaalde vormen van hoger onderwijs te mogen volgen. Tijdens het laatste jaar van het secundair onderwijs worden leerlingen daarom intensief voorbereid op het afleggen van de eindtoets. De kans dat het gebruik van deze eindtoets voor veel leerlingen een positief effect heeft op de verwerving van de getoetste onderdelen is groot; tegelijk is de kans echter reëel dat onderdelen die in de toets niet of nauwelijks aan bod komen, uit het curriculum van het laatste jaar verdwijnen of stiefmoederlijk worden behandeld. De kans dat het gebruik van deze toets een negatief effect op de niet-getoetste onderdelen is eveneens groot.
• Scenario 4: Een basisschool gebruikt verplicht een centrale, gestandaardiseerde toets en is ook verplicht om te rapporteren hoe het reageert op tegenvallende resultaten. Deze basisschool reageert op de resultaten door de leerlingen in niveaugroepen onder te verdelen. Haar redenering is dat op die manier elke groep onderwijs op haar eigen maat kan krijgen. De kans dat het gebruik van de toets tot gemengde resultaten op de vaardigheid van de leerlingen leidt, is groot. Sommige leerlingen zullen baat hebben bij de aangepaste uitdagingen en begeleiding-op-maat die ze krijgen, maar wellicht niet allemaal (onder andere omdat ook zogenaamd homogene niveaugroepen nog heterogeen zijn en heterogener over de tijd worden). Bovendien bestaat de kans dat de leerlingen in de “zwak presterende” groepen een laag zelfbeeld en laag zelfvertrouwen ontwikkelen, en dat de inhouden en taken die zij krijgen oververeenvoudigd worden. Hen wordt ook de kans ontnomen om van sterker presterende leerlingen te leren. De kans dat de prestatiekloof tussen de groepen uitdiept, is dus reëel.
• Scenario 5: Alle basisscholen worden door de overheid verplicht om de taalvaardigheid van hun leerlingen nauwgezet op te volgen via centrale, gestandaardiseerde toetsen en de toetsresultaten op te laden in een centrale gegevensbank. De resultaten worden door de pers gebruikt om een ranking van scholen op te stellen en te publiceren. Het gevolg is dat sommige scholen met relatief zwakke gemiddelde scores een slechte reputatie krijgen, moeilijker bekwame leerkrachten kunnen aantrekken en hun bekwame leerkrachten zien vertrekken, en/of aan krampachtige teaching to the test gaan doen. Andere scholen gedijen goed in het systeem en voelen zich gesterkt in hun aanpak. Nog andere scholen gebruiken de resultaten om hun taaldidactiek op punt te zetten en hun leraren bij te scholen en in de klas te coachen in een poging de resultaten nog verder op te krikken. De kans dat het gebruik van de toetsen een zeer gemengd effect (positief in sommige scholen, negatief in andere) zal hebben, is groot. De kans dat de prestatiekloof tussen scholen uitdiept, is groot. De kans dat de prestatiekloof tussen leerlingen met een verschillende sociale achtergrond uitdiept, neemt toe naarmate het scholenpark gesegregeerd is.

Wie als schoolteam “a” zegt (aanschaffen van een gestandaardiseerde toets), moet vooral “b” zeggen (bewustwording van het team en beleid ontwikkelen rond kwaliteitsvol interpreteren en opvolgen van evaluatiegegevens). Ik ben tijdens mijn loopbaan betrokken geweest bij de ontwikkeling van tal van gestandaardiseerde taaltoetsen: TAL, TAL-K, en KOBI-TV voor het kleuteronderwijs, SALTO (voor het eerste leerjaar), VLOT (een leerlingvolgsysteem taalvaardigheid voor het lager onderwijs), TASAN (voor het OKAN-onderwijs), TAS en TIST (voor de eerste graad secundair onderwijs), en een aantal toetsen voor het NT2-volwassenenonderwijs waaronder de officiële examens van het Certificaat Nederlands als vreemde taal. Ik heb de vraag “ben je voor of tegen gestandaardiseerde toetsen?” altijd een vreemde vraag gevonden. Ik zie de potentiële voordelen en ben erg beducht voor de negatieve uitwassen van een oneigenlijk gebruik van toetsen. Een toets an sich maakt niet het verschil, het is het gebruik in een bepaalde context dat de kracht (“the power, zou Shohamy zeggen) van de toets uitmaakt. En in dat opzicht is een toets als dynamiet: je kan hem maar beter voor goede doeleinden gebruiken, en dat heel oordeelkundig en doordacht doen.

Een directrice van een grote secundaire school in het hartje van Antwerpen zei onlangs op de radio dat veel van haar sociaal kwetsbare leerlingen tijdens de lockdown helemaal onder de radar dreigden te verdwijnen. Het lerarenteam had hen enkel bij het schoolgebeuren weten te betrekken door allerlei draden uit te gooien en naar verbindingen met de leerlingen te zoeken via Whatsapp, telefoongesprekjes, anderhalve-meter-van-de-huisdeur-bezoeken, individuele begeleiding in het openleercentrum van de school, of via buddy’s, zussen en broers, ouders, leerling- en buurtbegeleiders. De afstand zo klein mogelijk houden, was de boodschap.

Een student schreef in haar examenpaper: Leren is verbinden. Tussen het nieuwe en je voorkennis. Tussen abstract en concreet. Tussen leerling en begeleider. Ze hoopte dat woensdag “D-day” zou worden. Met de “D” van differentiatie. Met de “d” van doorgevoerde diagnostiek van welke leerlingen voor welke sleutelkennis en –vaardigheden extra ondersteuning, of net extra uitdaging, nodig hebben. En dus met  aangepaste taken op woensdag. Of aangepaste begeleiding. Op woensdag geen eenheidsworst voor alle leerlingen van dezelfde klas, maar eten à la carte.  Ze hoopte dat sommige leerlingen op woensdag net wél naar school zouden mogen komen (leerlingen bijvoorbeeld die zich thuis niet kunnen concentreren) om in hun kleine “D-bubbel” gedifferentieerde ondersteuning te krijgen.

Een oud-leraar geschiedenis zei mij onlangs dat hij hoopte dat volgend schooljaar  woensdag niet ‘taakjesdag’ ging worden (met leerlingen die 6 of 7 taken van verschillende vakken afwerken die totaal niets met elkaar te maken hebben), maar ‘leesdag’. Hij hoopte dat leerlingen op woensdag zouden mogen lezen in een boek naar keuze (minstens 30 minuten) en ook in een vakoverstijgend dossier rond een boeiend, fascinerend, actueel onderwerp (minstens een uur). Lezen op papier of digitaal. Er sneuvelde een standbeeld op tv en hij zei: Laat leerlingen ‘s woensdags diepgravende lectuur doorploegen over het kolonialisme, Congo, slavenhandel, standbeelden, wrede heersers, en er de dag nadien tijdens de lessen geschiedenis en Nederlands – voor de gelegenheid aan elkaar geklit – een debat over houden. Niet zomaar een emotionele roepdiscussie op basis van buikgevoelens, maar een gestructureerd debat op basis van argumenten die zijn gecheckt op hun betrouwbaarheid. Zo ontstaan verbindingen tussen vakken, tussen leeservaringen en intellectueel debat, tussen diverse eindtermen, tussen leraren van verschillende vakken en tussen leraren en leerlingen.

Een collega-lerarenopleider mailde mij dat hij hoopte dat leerlingen op woensdag hun eigen research zouden mogen doen. Een interview afnemen van een zorgverlener in de buurt bijvoorbeeld, en met die data zelf aan de slag gaan. En er dan de dag nadien in de les economie of Engels verslag over uitbrengen. Verbindingen tussen eigen data en big data.

De Dienst Onderwijsprofessionalisering en -ondersteuning van de KU Leuven drukt universiteitsdocenten op het hart dat online onderwijs maar goed onderwijs wordt als het beantwoordt aan de kenmerken van goed onderwijs, en niet automatisch door online te zijn. Ze benadrukken dat het “blendiseren” van een cursus om verbindingen draait. Verbindingen tussen de inhouden en taken die je online aanbiedt en de contactmomenten. Het een mag geen louter doorslagje van het ander zijn, het ander geen naslagwerk van het een. Online en offline vullen elkaar slim aan, bouwen verder op elkaar, verwijzen terug naar elkaar, en bieden de leerder elk een stukje van de leerpuzzel.

Ik hoor op tv dat veel scholieren het idee van “woensdag thuis werken” toejuichen. Dat ze zo zelfstandiger leren werken en zichzelf leren organiseren. Ik hoop alleen dat de leerlingen die daarmee erg worstelen, daarin gepaste begeleiding krijgen, ook op woensdag. Van andere leerlingen, van oudere leerlingen, van leerlingbegeleiders, van leraren-op-afstand-die-toch-heel-dichtbij-zijn.

Ik wens alle leerkrachten, leerlingen en ouders een prachtige zomervakantie en ik hoop dat volgend schooljaar de rode draad door code geel “verbindingen” mag heten.

Als leerkrachten betere leerkrachten willen worden en de groei van hun leerlingen willen maximaliseren, op welke aspecten van lesgeven kunnen ze zich dan het best concentreren? Dat is de vraag die onderzoekers van Cambridge University zich stelden bij het uitvoeren van hun systematische reviewstudie naar wetenschappelijk onderzoek en onderzoeksgebaseerde raamwerken rond effectief lesgeven (Coe et al, 2020).

De onderzoekers komen op de proppen met 17 generische principes van toponderwijs die ondersteund worden door uitgebreid internationaal onderzoek. De principes worden netjes onderverdeeld in 4 dimensies:

• Dimensie 1: Leerkrachten beheersen de inhoud die ze onderwijzen en begrijpen hoe die wordt geleerd door leerlingen.
• Dimensie 2: Leerkrachten creëren een positieve leeromgeving.
• Dimensie 3: Leerkrachten ontwikkelen een sterk klasmanagement om de kans op leren te maximaliseren.
• Dimensie 4: Leerkrachten hanteren inhouden, activiteiten en interacties die het actief denken van hun leerlingen stimuleren.

Hieronder volgen de principes per dimensie.

Dimensie 1 houdt in dat leerkrachten:

1. een diepgaande en vlot toegankelijke kennis hebben van de inhoud die ze onderwijzen;
2. kennis hebben van hoe een curriculum kan worden opgebouwd rond die inhoud en hoe deelaspecten elkaar opvolgen en op elkaar inwerken;
3. kennis hebben van het didactisch en diagnostisch potentieel van concrete taken, assessment-technieken en lesactiviteiten, en leerinhouden op gevarieerde manieren kunnen illustreren, aanbrengen, concretiseren en toegankelijk maken;
4. kennis hebben van de typische misconcepties die leerlingen kunnen hebben, de leermoeilijkheden die ze kunnen ervaren, alsook de elementen die helpen om leerstof beter te doen beklijven.

Dimensie 2 houdt in dat leerkrachten:

1. in staat zijn om op een respectvolle, empathische, ondersteunende manier in interactie te gaan met alle leerlingen, negatieve relaties kunnen vermijden, en goed kunnen inspelen op de verschillen tussen leerlingen;
2. ervoor kunnen zorgen dat de leerlingen elkaar respectvol behandelen, om elkaar geven, elkaar helpen en constructief ondersteunen;
3. in staat zijn om de leermotivatie van leerlingen aan te wakkeren door in te zetten op autonomie, competentie en relatie (cf. het “ABC” van de zelfdeterminatietheorie)
4. hoge verwachtingen koesteren en uitspreken voor hun leerlingen, hen aanmoedigen om te proberen en risico’s te nemen, en hen aanzetten om hun succes en falen toe te schrijven aan hun eigen inspanningen.

Dimensie 3 houdt in dat leerkrachten:

1. weinig tijd verspillen aan dingen die niet met het leren van belangrijke competenties hebben te maken, duidelijke instructies geven voor taken en opdrachten, en routines gebruiken om het klasgebeuren vlot te laten verlopen;
2. ervoor zorgen dat er duidelijke regels gelden voor het gedrag van leerlingen in de klas, en dat die regels fair en consequent worden toegepast;
3. flexibel kunnen reageren op wat er in de klas gebeurt, gepast kunnen reageren op storend gedrag en dat ook kunnen voorkomen.

Dimensie 4 houdt in dat leerkrachten:

1. goed kunnen structureren: ze geven les op een overzichtelijke, goed gestructureerde manier, maken hun lesdoelstellingen duidelijk en expliciteren de rationale achter hun vak, kiezen taken die aangepast zijn aan het leerpotentieel van de leerlingen, zorgen voor leersteigers maar nemen die ook geleidelijk weg;
2. goed kunnen uitleggen: ze maken nieuwe inhouden duidelijk met heldere voorbeelden en een bondige uitleg, verbinden nieuwe inhouden met de voorkennis van de leerlingen, geven voorbeelden zodat leerlingen verbindingen kunnen leggen tussen het nieuwe en het reeds gekende en tussen het abstracte en het concrete, modelleren nieuwe strategieën en procedures, en presenteren uitgewerkte voorbeelden van goede taakuitvoeringen;
3. goede vragen kunnen stellen: ze hanteren een gevarieerde vraagstelling die leerlingen aan het denken zet, durven doorvragen (‘waarom denk je dat?’), gaan in diepgaande dialoog met leerlingen over de leerstof, gebruiken hoogkwalitatieve evaluatie en assessment om vast te stellen wat leerlingen echt beheersen en volgen die evaluatie gepast op.
4. goed in interactie gaan met leerlingen: ze spelen in op vragen en feedback die ze van leerlingen krijgen, en geven leerlingen rijke, voedende feedback om het leren te bevorderen;
5. goed kunnen integreren: ze kunnen leerlingen taken geven die ervoor zorgt dat nieuwe vaardigheden en kennis echt geïntegreerd geraken in het kennisbestand, en zorgen ervoor dat inhouden cyclisch terugkomen, waardoor het leren duurzaam wordt;
6. goed leerlingen kunnen activeren: ze leren leerlingen hun eigen leerprocessen reguleren, en zorgen ervoor dat leerlingen gaandeweg zelfstandig en zelfsturend leren leren en taken uitvoeren.

Voor het team van Robert Coe was deze studie een update van hun befaamde Sutton Trust studie van 2014. Coe benadrukt dat deze principes een “kern” bevatten (“a common core”) waarop leerkrachten niet alleen hun praktijk, maar ook hun professionaliseringsinspanningen kunnen baseren. Dat veel principes bekend in de oren klinken, hoeft niet te verbazen, want ze zijn gebaseerd op robuust onderzoek naar hoe leerprocessen verlopen, en zulke principes veranderen niet om de 5 jaar (in tegenstelling tot bepaalde modegrillen in de onderwijspraktijk). De principes zijn duurzaam, en wie ze als leraar toepast, draagt bij tot duurzaam leren.

Coe benadrukt dat leraren geen supermannen of –vrouwen hoeven te zijn om de principes toe te passen. Ze moeten vooral bereid zijn om zichzelf te professionaliseren, om steeds beter te willen worden, en om dat niet alleen te doen. Wat absoluut helpt is dat leraren samen met collega’s nieuwe praktijken uitproberen en van elkaar constructieve, empathische feedback krijgen rond de vorderingen die ze maken. Daarin verschillen leerkrachten dus niet van hun leerlingen. Om professionalisering duurzaam te maken, gelden immers veel van dezelfde principes.

Het rapport zelf (gratis) raadplegen?

https://www.cambridgeinternational.org/support-and-training-for-schools/teaching-cambridge-at-your-school/great-teaching-toolkit/

120 miljoen dollar, zes onderzoeksteams, zes intensieve ontwikkelings- en onderzoeksjaren: het leverde een boel praktijkervaring en een resem onderzoeksartikels op, en nu een doorwrocht syntheserapport van het grootschalige Amerikaanse “Reading for Understanding Initiative”. Ook in de VS willen ze de begrijpend-leesprestaties van hun leerlingen stevig opkrikken. Het syntheserapport is een taaie noot om te kraken, maar levert wel een aantal inzichten op waar Vlaamse scholen en uitgeverijen (in het licht van de Onderwijsspiegel 2020) ongetwijfeld baat bij kunnen hebben:

1. Een leerling is niet klaar met een begrijpend-leesopdracht als hij gestopt is met lezen: De onderzoekers pleiten op basis van hun onderzoek voor een didactiek waarin begrijpend lezen geen doel an sich is, maar leerlingen iets doen met wat ze gelezen hebben:

“the job of comprehension is not complete until one uses the resulting understanding to do something—tell a story, explain a situation, argue with an author or a classmate, or maybe even plan to change the world.”

In alle vakken van het curriculum moet het aandeel omhoog van doelgerichte en uitdagende leestaken met een functioneel vervolg. Bijvoorbeeld, leerlingen lezen uitdagende (en lange) teksten om tot de verklaring van wetenschappelijke fenomenen te komen, om wiskundige of wetenschappelijke problemen op te lossen, historische feiten en verbanden te visualiseren, economische modellen uit te tekenen… Net dat functioneel, vakgebonden doel zet hen aan om echt te begrijpen wat er in de tekst staat, en om belangrijke/betrouwbare van minder belangrijke/betrouwbare informatie te onderscheiden.

2. Een cultuur van coöperatieve leesactiviteiten en diepgaande interactie over teksten moet doorheen het hele curriculum worden bevorderd.

“The most successful interventions in the RfU portfolio, particularly for older students, involved collaborative work groups that undertook close reading and dialogically-based discussion of challenging, often controversial, texts with the immediate goal of mining the texts for information that students could use to meet the longer-term goal of applying what they learned to new problems or situations.”

Om tot diepgaand leesbegrip, én gebruik van de nieuwe inzichten te komen, is het essentieel dat – curriculumbreed – leerlingen met elkaar en met hun leerkracht diepgaand discussiëren en debatteren over de tekstinhoud, met name over de informatie die echt belangrijk is voor de taak die uitgevoerd moet worden. Zeker in het secundair onderwijs moet het niveau van de simpele, oppervlakkige begripsvragen overstegen worden.

De onderzoekers geven toe dat dit geen laaghangend fruit is. Het is de moeilijke weg, maar wel de weg naar de grootste vooruitgang. Het betekent immers dat in alle vakken en in alle talen met teksten gewerkt wordt, rond teksten gepraat wordt, en dat alle leerkrachten beter worden in het uitwerken én bediscussiëren van leestaken om boeiende en relevante vakkennis op te bouwen, uit te breiden en toe te passen. Begrijpend lezen niet als doel an sich dus, maar om tot beter vakonderwijs te komen. Dat soort tekstgebaseerd vakonderwijs kan uiteraard ook in vormen van CLIL of via co-teaching tussen een vakleraar en een taalleraar.

3. Kennis leidt tot leesbegrip, en leesbegrip leidt tot kennis, en kennis is een multidimensioneel begrip. Ja, diverse vormen van kennis bevorderen wel degelijk leesbegrip. Achtergrondkennis over een onderwerp bevordert het begrip van een tekst over dat onderwerp; evenzeer kan kennis van leesstrategieën en metacognitieve zelfreguleringsstrategieën, alsook talige kennis (bv. woordenschatkennis, kennis van zinsstructuren, signaalwoorden….) leesbegrip bevorderen. Maar ook de kennis over hoe kennis in een maatschappij en in bepaalde vakgebieden wordt neergeschreven, benoemd en bediscussieerd, en hoe de betrouwbaarheid van geschreven informatie gecontroleerd kan worden, is volgens de onderzoekers cruciaal. Het is dus noodzakelijk om leerlingen expliciete kennis aan te reiken op al die verschillende niveaus, en directe instructie van deelcomponenten slim te integreren in taakgericht onderwijs.

En, zo benadrukken de onderzoekers, kennis leidt niet alleen tot leesbegrip. De pijl wijst ook in de andere richting: leesbegrip leidt tot nieuwe kennis. Leerlingen hoeven dus niet eerst alle bovenstaande kennis op te doen vooraleer ze echt diepgaand (kunnen/mogen) lezen en over teksten praten. Ze kunnen ook al lezende nieuwe kennis opdoen. En dat geldt voor het basisonderwijs even sterk als voor het secundair onderwijs:

“In the primary grades, even as early as kindergarten, students can read to learn as they learn to read. The case for complementarity between reading to learn and learning to read is stronger than the case for separate, encapsulated stages. Conversely, there is evidence that, even in middle school, when reading to learn is prominent in the disciplines of history, science, and literature, there is still much to learn about how to read effectively, such as language and vocabulary, the special nature of academic discourse, and strategies for unpacking dense grammatical structures. “

4. De evaluatie van leesbegrip moet systematischer en breder aangepakt worden. De evaluatie van begrijpend lezen gebeurt op veel scholen nog te weinig systematisch en neemt vaak de vorm aan van ‘één tekstje lezen en er wat begripsvragen over beantwoorden’. De onderzoekers stellen nadrukkelijk dat de evaluatie van begrijpend lezen breder en functioneler zou moeten. En ze bieden goede praktijken. Zo leidde hun project tot de validering van Global Integrated Scenario-Based Assessment (GISA): een geïntegreerde vorm van taaltoetsing, waarbij de leerlingen doelgerichte, motiverende, functionele leestaken uitvoeren rond een thema en niet alleen worden getoetst op hun diep leesbegrip, maar ook op wat ze kunnen doen met wat ze hebben gelezen.

“GISA measures both “close reading” of texts plus the ability to use knowledge gained from reading to carry out application tasks within a contextualized scenario that privileges purpose-driven activity within a simulated social setting.”

De onderzoekers nemen zo enigszins afstand van vormen van taaltoetsing waarbij elke vaardigheid apart wordt getoetst. Kunstmatig, vinden ze, want in het echte leven lopen die vaardigheden ook door elkaar en in hedendaagse, multimediale vormen van lezen wordt er vaak geschreven over wat er gelezen is. Ze vinden dat taalcompetenties terug meer als één samenhangend geheel – met verschillende dimensies – moeten gezien worden, omdat ook in ons hoofd de verschillende vaardigheden en deelprocessen op elkaar inspelen.

5. Samenwerking, samenwerking, samenwerking … Om de geletterdheid van leerlingen echt te verbeteren (en dat is broodnodig!), moeten leerkrachten uit hun bubbel. In het onderzoeksproject werd onder andere gewerkt met design teams waarbij collega’s van verschillende vakken elkaar hielpen om begrijpend te lezen beter te integreren in hun lessen. Ook gingen leerkrachten samen met onderzoekers en onderwijsondersteuners aan de slag, en observeerden leraren elkaar in de klas. De samenwerking tussen taal- en niet-taalleerkrachten was essentieel, precies omdat begrijpend lezen zo’n complex proces is. En het is vooral een kwestie van volhouden.

“It is a matter of commitment and sustenance. We witness the most impressive effects when we see strong and supportive professional learning communities that hold high standards and provide continuous support, in the form of coaching and careful monitoring, to help teachers acquire practices that promote the widest student engagement in higher-order talk within intentionally collaborative discussions about interesting and thought-provoking texts—all moving toward a target of applying what students learn in such a process to some issue, problem, or project worth addressing.”

De echo’s met de rapporten van de Taalraad en de Vlaamse Onderwijsraad over curriculumbreed werken aan beter begrijpend-leesonderwijs klinken luid…

Bron raadplegen?

Pearson, P., Palincsar, A., Biancarosa, G., & Berman, A. (2020). Reaping the rewards of the Reading for Understanding Initiative. Washington, DC: National Academy of Education.

https://naeducation.org/reaping-the-rewards-of-reading-for-understanding-initiative/

In de lessen esthetica kunnen leerlingen van de 3de graad secundair luisteren naar de muziek van Duke Ellington, Louis Armstrong en Ella Fitzgerald. Ze kunnen leren dat al die namen gelinkt zijn aan dezelfde periode en artistieke beweging: The Harlem Renaissance. Ze kunnen daarvan een aantal typische kenmerken leren identificeren.

In de lessen geschiedenis kunnen diezelfde leerlingen de Amerikaanse Burgeroorlog behandeld zien: ze kunnen leren over de strijd tussen de Unie en de Confederatie, een aantal belangrijke namen en gebeurtenissen van die oorlog leren kennen, te weten komen dat de Burgeroorlog eindigde in 1865 en leidde tot de afschaffing van de slavernij.

Als het daarbij blijft, dan hebben deze leerlingen twee keer op een bizarre manier naar dezelfde voetbalwedstrijd gekeken: de eerste keer, tijdens de les esthetica, zagen ze enkel de blauwe ploeg lopen (en was de rode ploeg weggevaagd), de tweede keer, tijdens de geschiedenisles, zagen ze enkel de rooien bewegen. Maar de match zagen ze niet: hoe blauw en rood door elkaar liepen, hoe ze op elkaar inspeelden, hoe de goal van de blauwe spits eigenlijk te danken was aan een jammerlijk mistasten van de rode linkerback. En dus misten ze het cruciale, levensechte, en leerrijke verband tussen de Harlem Renaissance en de Burgeroorlog. Ze hoorden het verhaal van de familie van Ella Fitzgerald niet. Ze hoorden niet dat, in de periode na de afschaffing van de slavernij, vele zwarten in het zuiden van de Verenigde Staten nog steeds als honden werden behandeld, voor landloperij werden vervolgd, onder de befaamde Jim Crow-wetten in een systeem van apartheid terechtkwamen en weinig kansen kregen om een menswaardig bestaan uit te bouwen. Zo hoorden ze dus ook niet over The Great Migration, die 6 miljoen zwarten uit pure miserie wegdreef uit het zuiden, en onder andere naar steden als New York in het noorden bracht. Zo kwamen ze dus niet te weten dat The Harlem Renaissance – en het samenkomen van zoveel artistiek talent in die wijken – in grote mate het gevolg was van de bittere nasleep van de Burgeroorlog. Zo kwamen ze dus ook niet te weten dat ook de familie van Ella Fitzgerald deel uitmaakte van The Great Migration, dat ze verhuisden van Virginia naar New York, en dat Ella in Harlem zwaar onder de indruk kwam van het gescat van Louis Armstrong. A star was born.

Om die match te zien en die geschiedenis te leren kennen, moeten leerlingen verder dan de feiten, data, namen en kenmerken kijken. Om dat te zien, moeten ze het ‘verleden’ met het ‘veel later’ verbinden. Om dat te zien, moeten ze naar mensen, zelfs naar generaties, kijken en naar hun verhalen luisteren. En dan pas kunnen ze begrijpen dat een oorlog niet gedaan is als hij gedaan is, en zwart niet alleen maar zwart is maar ook niet-wit, en dat uit de grootste ellende soms ook grote kunst en grote uitvindingen kunnen voortkomen, en dat een groots historisch feit soms veel minder ingrijpend is in het leven van echte mensen dan de titels in geschiedenisboeken suggereren, en dat een klein feit soms veel grootsere gevolgen had, en dat geschiedenis en wetenschap altijd door bepaalde mensen in een bepaalde context worden geschreven en bedreven. Dan kijken leerlingen naar het echte voetbal.

Om leerlingen het verleden en het heden – kortom het leven – beter te doen begrijpen, zullen we in ons onderwijs vaker feiten, onderwerpen, lessen, vakken en leerkrachten moeten verbinden; zullen we vaker van losse feiten naar ‘big ideas’ moeten springen; zullen we de aanzetten van de nieuwe eindtermen (die geen eindtermen voor vakken maar voor competenties zijn) moeten durven aangrijpen; zullen we de ervaringen van vandaag vaker moeten verbinden met de feiten van gisteren; zullen we de verhalen en visies van verschillende mensen moeten beluisteren en die trachten te verbinden: zullen we historische en hedendaagse feiten als veelvlakken, eerder dan punten, moeten behandelen en die vanuit verschillende perspectieven durven bekijken. In een interview met de krant De Standaard zegt Karel Van Nieuwenhuyse (vakdidacticus geschiedenis KU Leuven) dat het verrijkend kan zijn om het koloniale verleden van België (expliciet opgenomen in de nieuwe eindtermen) vanuit verschillende perspectieven te behandelen, inclusief het perspectief van de Congolese bevolking, en inclusief het perspectief van jongeren met Afrikaanse roots die vandaag in onze steden opgroeien. Dan kan er immers een verrijkende dialoog ontstaan over de link tussen het koloniale verleden van België en het racisme waarmee sommigen onder hen vandaag te maken krijgen. Dan kan onderwijs een school van, en voor, het leven worden. En van een beter leven.

Op straat kan je standbeelden met geweld neerhalen of bekladden met verf. In de klas kunnen leerlingen leren om standbeelden neer te halen of bij te kleuren met argumenten, verhalen, dialoog, redelijkheid en gezond/gevormd verstand. In het voetbalstadion worden scheidsrechters en zwarte spelers nog steeds uitgejouwd. In de klas kunnen leerlingen leren om zelf een scheidsrechter te worden: eentje die het echte voetbal ziet, en dat zorgvuldig analyseert, en dan pas deskundig oordeelt. Het Engelse woord voor voetbal is ‘soccer’. Het is etymologisch afgeleid van de oorspronkelijke naam ‘Association Football’: verbinding dus. Vereniging.

In hun onderzoeksgebaseerde artikel over taalstimulerende conversaties met jonge kinderen bieden Hadley, Newman & Mock (2020) een pak inspiratie aan kleuterleidsters, begeleidsters, kinderverzorgsters en leraren lager onderwijs die tijdens de komende weken en maanden de kwaliteit van hun gesprekken, en het taalleerpotentieel voor de kinderen, willen opkrikken. Hieronder een synthese van hun belangrijkste aanbevelingen:

1. Maak meer tijd voor conversatie: Het lijkt een open deur, maar observaties in kleuter- en peuterklassen in verschillende landen tonen aan dat slechts een minimaal deel van een klasdag (slechts 6% in een grote studie!) wordt besteed aan echte conversaties met kinderen. Het opkrikken van het aantal échte gesprekken is dus absoluut aangewezen, en cruciaal is ook dat een begeleidster probeert om met alle kinderen in gesprek te gaan. Want als er in de beschikbare studies echte gesprekken worden geobserveerd, dan komen vooral de meer taalvaardige leerlingen aan bod.
2. Praat over onderwerpen die de kinderen interesseren: Het onderzoek naar woordenschatverwerving toont aan dat gesprekken over de spontane spelactiviteiten van kinderen erg voedend zijn. Dat komt waarschijnlijk omdat de kinderen meer aandacht besteden aan die gesprekken, precies omdat ze gaan over onderwerpen die zijzelf interessant vinden (zeker als zij het spel spontaan hebben gekozen). De onderzoekers wijzen op het immense taalleerpotentieel van gesprekken tijdens vrij-spelmomenten in hoekjes, eet- en drinkmomenten en spel in kleine groepjes. Dat zijn gouden momenten om met kinderen in gesprek te gaan over wat zij doen en denken. Ook voorlees- en vertelmomenten zijn potentieel krachtig, al blijkt daar vooral de leerkracht aan het woord te zijn.
3. Ga van 3 naar 5 naar 7: Conversaties met jonge leerlingen verlopen vaak in vaste patronen. ‘Wat ga je doen?’/ ‘Dak make’/ ‘Goed zo’. De leidster stelt een vraag, de kleuter antwoordt en de leidster geeft beoordelende feedback waarmee het gesprekje wordt afgesloten. De onderzoekers geven leidsters de raad om na het antwoord van de kleuter te durven doorvragen. ‘Wat ga je doen?/’Dak make’/’Hmm, tof, en waarom ga je dat dak maken?’/ ‘Voor rege’/Ah, omdat het anders binnenregent?/’Ja’/Wauw, dat is wel slim. Als je een dak op je huisje legt, kan het niet meer binnenregenen.’ Hier worden veel vliegen in één klap geslagen: De kleuter krijgt een signaal dat de juf echt geïnteresseerd is, de kleuter wordt tot hoger-orde-denken aangezet (‘Waarom?’), de kleuter krijgt een kans die gedachten in taal te gieten, de juf presenteert de rijkere verwoording van wat de kleuter wilde zeggen in haar antwoord en voorziet de kleuter zo van rijk taalaanbod dat als model kan dienst doen. Natuurlijk mag er na de ene waaromvraag nog een volgende komen: 7 mag ook 9 worden, en 11 en 13…
4. Durf denkstimulerende gesprekken te voeren: Onderzoek toont aan dat de boodschappen van leidsters vaak focussen op het intomen en sturen van gedrag van kleuters (Doe dit, doe dat niet!). Dat leidt echter zelden tot rijke, taalstimulerende gesprekken. Ook die taal- en denkstimulerende gesprekken vertrekken vaak bij concreet gedrag van kleuters in het hier en nu (bv. een kind dat met plasticine speelt), maar durft doorbomen (bv. over het diertje dat ze aan het kneden zijn: waar leeft dat? Wat eet dat? Heeft het vriendjes? Waarom is het zo blij?). Het verlengen van de “wachttijd” helpt ook: leerkrachten hebben soms de neiging om snel naar een andere vraag of leerling te springen als er niet meteen een antwoord komt, maar jonge kinderen hebben soms wat tijd nodig om hun gedachten op een rij te krijgen of er woorden voor te vinden. Ook is het belangrijk dat de leidster goed luistert en monitort of de vraag niet té moeilijk is. Als dat zo is, kan de leidster helpen door een hint te geven of de open vraag om te vormen naar een iets meer gesloten vraag. (‘Waarom loopt de mier weg?’ (geen antwoord) ‘Wat denk je?’ (geen antwoord) ‘Is de mier bang of boos, wat denk je?‘). De onderzoekers drukken er ook op dat open vragen die niet aansluiten bij activiteiten van kleuters die zij interessant vinden, minder positieve impact hebben op woordenschatverwerving.
5. Geef kleuters de kans om te luisteren én spreken: Door een gevarieerde vraagstelling (Wat, waarom, hoe, wanneer…) en geïnteresseerde reacties van de leidster krijgen kleuters volop kansen om hun productieve taalvaardigheid te oefenen. Woordenschat blijkt beter te beklijven als kinderen de nieuwe woorden niet alleen horen, maar ook zelf herhaaldelijk proberen te gebruiken:

“Language grows through use. Students need to share conversations with a skilled language user, on topics they are interested in, to become proficient users of language.” (p. 2)

5. Laat ook kinderen het onderwerp van gesprek bepalen: Een recente studie naar woordenschatverwerving van de onderzoekers toonde dat jonge kinderen beter nieuwe woorden oppikken uit conversaties die zijzelf hadden opgestart dan uit conversaties die door volwassenen waren opgestart. Het is dus belangrijk om in te spelen op de spontane uitingen van kleuters, zelfs als het slechts over éénwoorduitingen gaat. Zeker als kinderen spontaan over persoonlijke ervaringen beginnen, is het belangrijk dat de leidster geïnteresseerd inhaakt en verder borduurt op de aanzet van het kind.
6. Ga tolerant om met andere talen: Veel anderstalige kleuters hebben het soms lastig om in de onderwijstaal te denken en praten. Het kan helpen om hen toe te laten met andere kinderen in hun eigen taal te overleggen, of om als leidster een andere taal te gebruiken om de betekenis van nieuwe woorden duidelijk te maken.
7. Zet kinderen in kleine groepjes via uitdagende taken en opdrachten aan het denken en praten: Als kinderen in kleine groepjes uitdagende, interessante taken krijgen, dan weekt dat vaak onderlinge interactie los. Kleuters mogen dus regelmatig uitgedaagd worden om problemen op te lossen; ze kunnen dan best gestimuleerd worden om met elkaar te overleggen. In heterogene groepjes kunnen de hoger-taalvaardige leerlingen model staan voor de lager-taalvaardige leerlingen. De onderzoekers breken ook een lans voor het regelmatig verrijken van de omgeving met nieuwe, uitdagende prikkels: Laat kinderen vrijuit experimenteren en exploreren, en zet dan denkstimulerende gesprekjes op over de ervaringen en indrukken die ze opdoen.
8. Woorden beklijven door herhaling: Natuurlijk mogen leidsters expliciet op de betekenis van woorden ingaan en expliciete woordenschatspelletjes doen, maar woordenschat gaat maar echt beklijven als de woorden herhaaldelijk terugkomen in verschillende conversaties rond interessante onderwerpen.

Leidsters die deze 8 principes geïntegreerd toepassen, brengen de meest intensieve taalstimuleringspraktijk tot leven die er bestaat. Het gaat immers om een hele dag taal- en denkstimulerende gesprekken aangaan met alle kinderen, je beurtverdeling bewaken, goed luisteren en inspelen op wat kleuters zeggen of proberen te zeggen, uitdagende taken bedenken en bespreken, voorlezen en erover praten, onderhandelen over de betekenis van woorden en uitingen, woorden bewust laten terugkomen…. Het belang van zo’n intensieve aanpak van taalrijke, denkstimulerende gesprekken kan echter moeilijk overschat worden. De onderzoekers benadrukken dat rijke conversaties van cruciaal belang zijn voor onder andere de woordenschatverwerving, de taalvaardigheid, de cognitieve ontwikkeling, de ontluikende geletterdheid en de leesvermogens van jonge kinderen.

“When young children have rich, back-and-forth conversations with a caregiver or teacher, their language abilities blossom”. (p.1)

Bron?

Hadley, E., Newman, K., & Mock, J. ( 2020). Setting the Stage for TALK: Strategies for Encouraging Language‐Building Conversations. The Reading Teacher, https://doi.org/10.1002/trtr.1900

(Dit opiniestuk werd ondertekend door 502 docenten van de Vlaamse lerarenopleidingen aan universiteiten en hogescholen; een ingekorte versie van dit stuk verscheen vandaag in De Standaard). 

Zowat alle lerarenopleiders in Vlaanderen hebben zich donderdag waarschijnlijk verslikt. Philip Brinckman stelde in De Standaard (DS, 28 mei) dat hij in zijn school voor elke nieuwe leerkracht die pas uit de lerarenopleiding komt een duidelijke boodschap heeft: “Geef goed en boeiend les via directe instructie en vergeet de rest”. Mijnheer Brinckman is niet alleen de directeur van zijn school, hij is ook het hoofd van de commissie die minister Weyts instelde om zich te buigen over de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs.

Als Vlaamse lerarenopleiders hebben we een collectieve en diepgaande poging gedaan om de uitspraak van mijnheer Brinckman te begrijpen. We zijn er niet in geslaagd, vrezen we. Ten eerste vinden we het als lerarenopleiders bijzonder moeilijk te geloven dat mijnheer Brinckman anno 2020 zweert bij één bepaalde onderwijsmethode (in dit geval: directe instructie). Zoals alle leraren, lerarenopleiders en onderwijsonderzoekers weten, is er geen enkele methode die voor alle doelstellingen voor alle leerlingen onder alle omstandigheden werkt. Goed en boeiend onderwijs draait om het combineren van verschillende methoden die aangepast zijn aan de doelstellingen van de les, de voorkennis en achtergrond van de leerlingen, en de context waarin het onderwijs zich afspeelt. Als lerarenopleiders leren we toekomstige leraren om directe instructie in te zetten als dat aangewezen is. Maar we leren onze studenten ook om de beperkingen van elke methode in te schatten. Zo leren onze studenten dat zelfs de beste en meest boeiende directe instructie niet automatisch tot kennis en inzicht leidt: leren is een proces waarin leerlingen een actieve rol spelen. We leren onze studenten daarom om directe instructie af te wisselen met andere onderzoeksgebaseerde methodes zoals coöperatief leren en zelfgestuurd leren, en daarbij de leerling steeds actief te betrekken, te observeren en te begeleiden.

Ten tweede vinden we het als lerarenopleiders moeilijk om te begrijpen waarom onze studenten ‘al de rest’ zouden moeten vergeten. Welke rest is dat dan? Dat ze bekommerd zijn om het welbevinden en de motivatie van hun leerlingen? Dat ze oog hebben voor de verschillen tussen leerlingen en gedifferentieerd inspelen op de noden van sterk presterende en minder sterk presterende leerlingen? Dat ze goed leren communiceren met ouders en andere onderwijspartners? Dat ze constructief samenwerken met hun collega’s? Dat ze op een valide en betrouwbare manier leren evalueren en constructieve feedback geven aan hun leerlingen? Van al deze aspecten geeft onderzoek aan dat ze onderwijskwaliteit bevorderen. We kunnen moeilijk geloven dat mijnheer Brinckman suggereert dat we als lerarenopleiders zo snel mogelijk moeten stoppen met aan die belangrijke aspecten van onderwijzen aandacht te besteden.

Ten derde vinden we het als lerarenopleiders verwarrend dat mijnheer Brinckman de kerntaak van de school definieert als ‘grondige kennis en inzicht bijbrengen’. Dat is in de context van het Vlaamse onderwijs een vreemde uitspraak, want in Vlaanderen staan de eindtermen voorop. We beschouwen het als een van onze kerntaken dat student-leraren de doelstellingen van hun lessen leren baseren op de eindtermen van de Vlaamse overheid. Die stellen zwart op wit dat kennis en inzicht ondersteunend zijn voor de ontwikkeling van cruciale vaardigheden en competenties. We leren onze studenten dat het in het onderwijs niet draait om kennis of vaardigheden (dat is een hopeloos verouderde tegenstelling uit de vorige eeuw), maar om de weldoordachte symbiose van kennis, vaardigheden en attitudes. We leren onze studenten dat iets van buiten leren inderdaad nog zinvol kan zijn, zoals mijnheer Brinckman onderstreept, maar dat ze als leraren veel meer moeten ambiëren: dat hun leerlingen leren begrijpen, verklaren, analyseren, evalueren, creëren, verantwoorden, kritisch denken… We leren onze studenten dat de nieuwe eindtermen verschillende soorten kennis vermelden, zoals feitenkennis, conceptuele inzichten, procedurele kennis en metacognitieve kennis. Dat belangrijke onderscheid wordt door mijnheer Brinckman niet gemaakt.

Brinckmans stelling dat hij boven de ideologische twisten wil staan, lijkt dus te worden weerlegd door zijn eigen toelichting. Als Vlaamse lerarenopleiders – steeds bekommerd om onderzoeksgebaseerde onderwijspraktijken – kunnen we ons niet voorstellen dat de uitspraken van mijnheer Brinckman bedoeld waren als een negatieve evaluatie van het werk dat we al jaren verrichten. We willen dan ook graag met hem in gesprek gaan om te zoeken naar de nodige nuance en een vruchtbare samenwerking. We hopen dat de expertengroep die mijnheer Brinckman voorzit haar debat over de kwaliteit en de toekomst van het Vlaamse onderwijs zal voeren met inachtneming van de complexiteit van leer- en onderwijsprocessen. En ondertussen is onze boodschap aan alle nieuwe leerkrachten: geef goed, boeiend, gevarieerd, gepassioneerd en zorgzaam les en vergeet niet wat je in de lerarenopleiding leerde.

Wil je dit stuk ook ondertekenen? Dat kan via de volgende link:

https://ppw.kuleuven.be/platforml/Blogs