Hieronder een opiniestuk dat ik schreef voor de website van Klasse en dat vandaag verscheen:

De Vlaamse regering keurde de modernisering van het secundair onderwijs goed. In de tweede en derde graad komen er 8 studiedomeinen. Onder andere “Landbouw en tuinbouw”, “Zorg en Welzijn” en “STEM” werden als domein gemarkeerd, maar “Taal en Cultuur” niet. Dat is een opmerkelijke beslissing. Leven we in de 21^ste eeuw immers niet in een informatie- en communicatiemaatschappij en in een globaliserende samenleving waarin aan onze talige en culturele competenties steeds complexere eisen worden gesteld?

Misschien is de beslissing van de Vlaamse regering wel net door die vaststelling ingegeven. Omdat talige en (inter)culturele competenties zulke sleutelcompetenties zijn voor ieders functioneren op de arbeidsmarkt, in het maatschappelijk en het persoonlijk leven, is het van cruciaal belang dat met alle leerlingen in alle studiedomeinen, en doorheen alle vakken, aan talige/culturele competenties wordt gewerkt.

In alle vakken kan geïntegreerd gewerkt worden aan de vaardigheid van alle jongeren om kritisch met geschreven en digitale informatie te leren omgaan, om helder en coherent verslag uit te brengen (mondeling en schriftelijk), om samen te overleggen, debatteren en discussiëren…. Door bijvoorbeeld in een vak als techniek leerlingen kritisch naar diverse handleidingen en instructies te laten kijken en hen daarover te laten overleggen, wordt het vakonderwijs tegelijk taalontwikkelend onderwijs.

Nauw daarbij aansluitend kunnen in elk van de 8 gekozen studiedomeinen de taalvakken (Nederlands, Frans, Engels….) dienen om gericht aan taalcompetenties te werken. In die vakken kan – opnieuw voor alle leerlingen – de schijnwerper gericht worden op specifieke leesstrategieën, de opbouw van heldere verslagen, schrijf- en spellingvaardigheden, registerverschillen tussen informele en formele teksten, de criteria voor een goede argumentatie tijdens een debat, de kracht van literatuur en andere cultuuruitingen om emoties en maatschappelijke gebeurtenissen te verwerken, enzovoort.

Bij voorkeur worden in de 8 studiedomeinen sterke inhoudelijke verbindingen gezocht tussen wat er gericht in de taalvakken gebeurt en de geïntegreerde aandacht voor taal en cultuur binnen de niet-taalvakken. Als bijvoorbeeld binnen het vak geschiedenis aandacht wordt besteed aan migratiestromen, dan kan het verrijkend zijn om tijdens dezelfde week binnen het vak Nederlands kritisch te kijken naar argumenten in diverse opiniestukken en sociale mediaberichten over migratiestromen, en kan tijdens de les Engels of Frans een beklijvend uittreksel uit een biografische roman over een migrant aanleiding geven tot een boeiend debat. Zo wint het taalonderwijs aan actualiteitswaarde, zinvolheid, levensechtheid, en dus ook aan motiverende waarde voor de leerlingen. Door het combineren van al die gerichte en geïntegreerde inspanningen verhoogt bovendien de kans dat alle leerlingen het vereiste niveau van basisgeletterdheid behalen.

Maar als dat allemaal gerealiseerd wordt, dan blijft nog minstens één vraag onbeantwoord. Wat met de verdieping van taal- en cultuurgebonden competenties? Wat met leerlingen die een passie ontwikkelen voor taal, meertaligheid en literatuur? Wat met leerlingen die gebeten zijn door allerlei aspecten en finesses van hedendaagse communicatie? Wat met die vele leerlingen die als pubers de  ambitie voelen opborrelen om journalist, leraar talen, communicatiespecialist, intercultureel bemiddelaar of mediaspecialist te worden? Moeten zij de kans niet krijgen om talig/culturele competenties tot op een hoog niveau – een hoger niveau dan de leerlingen in de andere studiedomeinen – te ontwikkelen?

Heeft onze 21^ste-eeuwse maatschappij, waarin iedereen overspoeld wordt met – vaak ongefilterde – informatie en waarin de globalisering alle culturele grenzen doorbreekt, geen nood aan jonge mensen die zich hierin willen verdiepen? Hebben onze economie en maatschappij geen nood aan jonge mensen die op het vlak van taal, cultuur en communicatie met creatieve ideeën voor de dag kunnen komen? Zou het niet zinvol zijn om jongeren zelf te laten bedenken hoe ze andere jongeren kunnen sensibiliseren rond de gevaren en verleidingen van het internet, de onbetrouwbaarheid van bepaalde informatie, de processen van polarisering die onze pers domineren en de taaltrucs van de reclame? Zijn jongeren niet de beste ambassadeurs als het om leesbevordering voor jongeren gaat?

En als we daar allemaal nood aan hebben, kunnen we dat dan realiseren zonder een apart studiedomein “taal en cultuur”? Of zou een apart studiedomein hierbij voor meerwaarde kunnen zorgen? Moeten we er met andere woorden niet voor zorgen dat we, als het over taal en cultuur gaat, in ons secundair onderwijs geïntegreerd, gericht én verdiepend kunnen werken? Is dat geen debat waard?

https://www.klasse.be/48020/taal-en-cultuur-modernisering-secundair/

Tijdens het voorjaar werd in Vlaanderen een groot publiek debat gehouden over de actualisering van de eindtermen. Liefst 19.000 bezoekers waren actief op het internetplatform Onsonderwijs.be, 169 middenveldorganisaties gaven hun mening, en 13.000 jongeren namen deel aan discussies op hun school. Op de website van Klasse kan je de uitkomst van dat publiek debat lezen: 13 dingen waarvan de samenleving verwacht dat onze kinderen en jongeren ze leren op school:

1. Zelfvertrouwen

Zorg dat kinderen en jongeren zich kunnen ontwikkelen tot evenwichtige, veerkrachtige, gezonde, zelfbewuste mensen die zichzelf kennen, goede keuzes maken en vol zelfvertrouwen op pad kunnen gaan.

2. Op eigen benen staan

Bereid jongeren voor om op eigen benen te staan. Bied praktische kennis aan:financiële en juridische kennis, EHBO, verkeersveiligheid, dactylo en de basisbeginselen van kinderen opvoeden.

3. Creatief problemen oplossen

Leer jongeren kritisch, flexibel, out of the box en probleemoplossend denken. Doe ze kijken met een kritische bril en hun creativiteit inzetten om innovatief en oplossingsgericht met de uitdagingen van vandaag en morgen om te gaan.

4. Engagement opnemen in de samenleving, in de wereld

Hoe gedraag je je als goede, helpende en geëngageerde burger? Geef leerlingen inzicht in de maatschappelijke, economische, politieke en mondiale context waarin we leven.

5. Graag leren

Kinderen en jongeren moeten over de attitudes, vaardigheden en kennis beschikken om (zelfstandig) bij te leren. Bekijk leren breed zodat leerlingen geprikkeld worden in hun nieuwsgierigheid en zin om levenslang te leren.

6. Filosoferen

Leer jongeren en kinderen verschillende wereldreligies en levensbeschouwingen kennen, leer ze filosoferen en ethisch denken. Leer ze omgaan met plichten, regels, wetten, waarden en normen. Leer ze de mensenrechten kennen.

7. Functioneren op een werkvloer

Bereid jongeren voor op hun latere job en ontwikkel competenties als samenwerken, flexibiliteit tonen en ambitie hebben.

8. Talen gebruiken

Leer ze vooral mondeling vlot uit de hoek komen in het Nederlands, Frans en Engels. Leid ze in de taaltheorie in.

9. Denken als een wetenschapper

Help leerlingen wetenschappelijke inzichten ontwikkelen en verbanden zien en leggen via de juiste onderzoekscompetenties en methodieken. Leer ze logisch redeneren en verbanden leggen en benader wetenschappen, technologie, engineering en wiskunde integraal (STEM).

10. Genieten van kunst en cultuur

Leer jongeren en kinderen kunst kennen, ervan genieten en de bredere culturele context zien. Leer ze passief en actief omgaan met kunst.

11. Mediawijsheid

Maak leerlingen ICT-vaardig en mediawijs. Leer ze kritisch omgaan met nieuwe en minder nieuwe media. Leer ze communiceren met beelden en beelden interpreteren.

12. Duurzaam leven

Leer jongeren en kinderen over de fysieke wereld en hoe je er zorgzaam mee omgaat. Leer ze over duurzaamheid en leer ze bewust consumeren en respectvol genieten van de ons resterende natuur.

13. Respectvol omgaan met elkaar

Ontwikkel de sociale vaardigheden van leerlingen. Leer ze wat diversiteit is en hoe ze respectvol omgaan met andere mensen en meningen en zinvol deelnemen aan de maatschappij. Leer ze hoe ze goed kunnen communiceren.

Het mag duidelijk zijn: de vakoverstijgende eindtermen van weleer horen nu tot de kern van het curriculum, tenminste als het aan die duizenden-die-meedachten ligt. De 21ste-eeuwse sleutelcompetenties zijn geen vrijblijvende optie meer: ons onderwijs moet ervoor zorgen dat onze jongeren ze duurzaam verwerven.

Bron:

https://www.klasse.be/41955/debat-eindtermen-13-clusters/

In haar doctoraat onderzocht Goedele Vandommele of anderstalige nieuwkomers baat hebben bij een taalbad Nederlands tijdens de zomervakantie. Ze vergeleek de effecten van een “zomerklas” van 2 weken met een “zomerkamp” van dezelfde duur. In de “zomerklas” kregen de leerlingen les van ervaren taalleerkrachten. Ze werkten aan de hand van taakgericht materiaal samen naar een gezamenlijk doel, namelijk op 2 weken tijd een website ontwerpen die toekomstige anderstalige nieuwkomers informeert als ze in België aankomen. De nieuwkomers werkten hierbij in een ontspannen sfeer en combineerden een aandacht voor betekenisvolle taken met aandacht voor taalvormen. In het “zomerkamp” werd er ook aan de website gewerkt, maar het ging er losser en vrijer aan toe. In plaats van leerkrachten werden de jongeren begeleid door jeugdwerkers en artiesten; in plaats van een klas verbleven ze in de lokalen van een jeugdwerking.

De beide interventies hadden een positieve impact op de taalverwerving Nederlands van de anderstalige nieuwkomers. Beide groepen maakten duidelijke vooruitgang op het vlak van schrijfvaardigheid. Dit lijkt erop te wijzen dat als leerlingen teksten schrijven binnen het kader van een motiverend doel, en daarbij hulp en feedback krijgen van medeleerlingen en/of begeleiders, de ontwikkeling van schrijfvaardigheid vooruitgestuwd wordt.

Opvallend was echter dat op het vlak van spreekvaardigheid de zomerklas beter werkte dan het zomerkamp. De nieuwkomers in het zomerkamp werden wel iets vlotter bij het uitvoeren van spreektaken, maar de nieuwkomers in de zomerklas wonnen ook qua syntactische complexiteit en communicatieve effectiviteit. Nadere analyses suggereren dat in de zomerklas de jongeren op talig vlak sterker gevoed werden: het taalaanbod van de leerkrachten was rijker dan dat van de monitoren, de nieuwkomers kregen ook uitgebreidere kansen om zelf het woord te nemen en betekenisvolle boodschappen te produceren, en ze kregen meer feedback op hun uitingen. Dat laatste deden de leerkrachten (meer dan de monitoren) in de vorm van doorvragen, recasts (rijkere herformuleringen van wat de nieuwkomer probeert te zeggen) en impliciete correcties van taalfouten.

Daarmee bevestigt Vandommeles onderzoek iets wat vele taalkundigen al eerder opmerkten: niet de het taalbad an sich, maar de temperatuur van het water is cruciaal. Een taalkamp of een zomerklas heeft sterkere effecten op taalverwerving als de factoren die taalverwerving bevorderen rijkelijk aanwezig zijn: intensieve interactie, rijk taalaanbod, gerichte (en niet overdreven) correctie van taalfouten, veel spreekkansen voor de taalleerder, een veilig klimaat, en vooral motiverende, boeiende, uitdagende projecten en activiteiten. Laat de zomer maar beginnen!

Meer lezen?

Vandommele, G. (2016). Paving the way for adolescent L2 learners: Language learning through meaningful activities inside and outside school? (proefschrift ingediend aan de Faculteit Letteren van de KU Leuven)

Er kan veel gezegd worden over het akkoord van de Vlaamse regering rond de hervorming van het secundair onderwijs: dat het akkoord minder ambitieus is dan de oorspronkelijke plannen, dat er geen brede eerste graad komt, dat het onderwijslandschap nog chaotischer zal worden omdat scholen de keuze hebben hoever ze in de hervorming meegaan…. Maar net die keuzevrijheid schept ook kansen. Net omdat de Vlaamse regering geen strakke voorzet heeft gegeven, ligt de bal onherroepelijk in het kamp van de scholen. Zij kunnen de hervorming in handen nemen. Het zal van hun initiatief, durf en energie afhangen of de hervorming uiteindelijk zal bijdragen tot een eigentijdser, krachtiger, effectiever en rechtvaardiger secundair onderwijs. Het antwoord dat secundaire scholen op de volgende 6 vragen formuleren, zal daarbij van groot belang zijn:

– Doorbreken we de strakke vakkenstructuur? Hoeveel secundaire scholen zullen de keuze-uren en vrije ruimte gebruiken voor het opzetten van vakoverstijgende projecten, waarbij leerlingen competenties van diverse vakken moeten combineren om echte problemen te leren oplossen? Hoeveel secundaire scholen benutten de keuze-uren om het 20^ste-eeuwse verkokerde hokjes- en vakjesdenken te doorbreken?

– Doorbreken we de matrix? Hoeveel secundaire scholen zullen hun leerlingen de kans bieden om samen met andere leerlingen (ook die van andere klassen, studierichtingen en leerjaren) leerervaringen op te bouwen? Hoeveel secundaire scholen – ook degene die niet tot domeinschool evolueren – zullen de leerlingdiversiteit op hun eigen school of in hun scholengemeenschap benutten om leerlingen met uiteenlopende expertises en achtergronden van en met elkaar te laten leren, en hun leerlingen zo tegelijkertijd helpen om met sociale diversiteit te leren omgaan?

– Differentiëren we echt? Hoeveel basis- en secundaire scholen zullen de hervorming aangrijpen om hun differentiatiebeleid te moderniseren en duurzamer te maken? Hoeveel scholen grijpen de kans om leerlingen ondersteuning en taken op maat aan te bieden, en tegelijkertijd niet in de val te trappen om voor sommige leerlingen onder het niveau, en vanuit te lage verwachtingen, te werken? Hoeveel scholen zullen het aandurven om klasdoorbrekend te differentiëren en het zittenblijven af te schaffen?

– Actualiseren we het curriculum? Hoeveel secundaire scholen zullen actiever aan de sleutelcompetenties voor de 21^ste eeuw werken? Hoeveel scholen durven hun handboeken en methodes kritisch bekijken en ontdoen van onnodige ballast om ruimte te creëren voor het werken aan die sleutelcompetenties doorheen alle vakken?

– Evalueren we om te leren?  Hoeveel secundaire scholen zullen hun evaluatiebeleid komaf maken met de terreur van testen en punten die bij zoveel leerlingen energie-voor-leren wegnemen? Hoeveel scholen durven voluit gaan voor een evaluatiepraktijk die het leren van leerlingen écht bevordert, waarbij leerlingen systematisch van bruikbare feedback worden voorzien? Hoeveel scholen evolueren naar een evaluatiepraktijk waarbij leerlingen meer met zichzelf dan met andere leerlingen worden vergeleken? Hoeveel scholen evolueren naar een evaluatie die in de eerste plaats dient om leerlingen betere ondersteuning en zorg te bieden, eerder dan leerlingen kopzorgen te bezorgen?

–  Bieden we leerlingen flexibele studietrajecten aan?  Hoeveel secundaire scholen/scholengemeenschappen zullen de studiekeuze van leerlingen flexibel blijven benaderen, en leerlingen doorheen het secundair onderwijs de kans bieden om van richting te veranderen als het niet goed gaat? Hoeveel scholen zullen flexibele overgangen tussen studierichtingen blijven voorzien, tot in het laatste jaar van het secundair onderwijs?

Vernieuwing van het onderwijs drijft op de energie van de mensen die elke dag school maken: de schoolteams.  De scholen die halsstarrig willen blijven stilstaan, doen maar. Ze zullen langzaam maar zeker achteruitgaan.

Nee, leerlingen moeten geen literatuuronderwijs krijgen om kennis over literaire genres, vertelperspectieven en stijlkenmerken op te doen die later op een test of examen kan opgevraagd worden. Nee, leerlingen moeten geen literatuuronderwijs krijgen omdat ze dan tenminste een aantal namen van auteurs en titels van klassiekers kunnen opdreunen.

Ja, literatuuronderwijs kan het leven van jonge mensen verrijken. Het kan hun wereld verruimen als ze via het lezen van literatuur kennismaken met mensen, ideeën, ervaringen, situaties die buiten hun eigen leefwereld liggen. Het kan hen leren hun eigen zienswijzen, opinies en vooroordelen te doorprikken en relativeren. Het kan hen helpen om met meer begrip en meer nuance na te denken over levenswijzen, culturen, godsdiensten, praktijken waarrond ze voordien enkel stereotiepe, primaire, oppervlakkige intuïties hadden opgebouwd. Het kan hen met meer empathie en inlevingsvermogen doen omgaan met, en kijken naar, mensen die van hen verschillen (qua seksuele geaardheid, blik op het leven, leeftijd, doelen…).

Ja, literatuuronderwijs kan leerlingen veel leesplezier schenken. Al lezend kunnen ze helemaal ondergedompeld raken in een andere wereld en de eigen zorgen even vergeten. Literatuuronderwijs kan leerlingen doen proeven van auteurs en werken die hen leesplezier schenken maar die ze anders nooit ontdekt zouden hebben. Het kan hen gidsen naar adolescenten- en volwassenenliteratuur die hen mits een kleine leesinpanning oneindig veel ontspanning biedt. Het kan hen doen genieten van de creativiteit waarmee sommige schrijvers met taal aan het werk gaan en zinnen omvormen tot kleine kunstwerken. Het kan hun eigen creativiteit aanscherpen, hun eigen taalgevoel, hun eigen drang naar creëren.

Ja, literatuuronderwijs kan jongeren helpen bij het ontwikkelen van hun probleemoplossend vermogen. Veel verhalen gaan immers over hoe mensen (in diverse tijdsperiodes, contexten, situaties, continenten) zeer herkenbare menselijke problemen oplossen en met morele dilemma’s omgaan. Literatuuronderwijs kan jongeren doen nadenken over de beweegredenen van personages om bepaalde beslissingen te nemen en over de morele waarden die daarachter schuilgaan. Het kan meer inzicht bieden in de gevolgen van bepaalde daden voor andere mensen. Het kan hen doen nadenken over recht en onrecht, macht en onmacht, rechtvaardigheid en onrechtvaardigheid, universeel menselijke waarden, de gelijkheid van man en vrouw…  Het kan door de uitwisseling daarover met anderen, en door het stichtend voorbeeld van personages, betere mensen van hen maken.

Ja, literatuuronderwijs kan de taalcompetenties van leerlingen bevorderen. Het kan hun woordenschat verruimen, de vaardigheid om zich genuanceerd uit te drukken, de vaardigheid om op een beschaafde en rationele manier in discussie te gaan en op vreedzame manier conflicten uit te vechten. Het kan hun vaardigheid aanscherpen om nieuwe informatie te verwerken, om via taal nieuwe kennis van de wereld op te bouwen, om moeilijke zinnen te doorgronden, om tekststructuren te herkennen, om lange stukken tekst bondig en helder samen te vatten. Het is dus geen toeval dat de relatie tussen schoolsucces en buitenschools lezen zo sterk is aangetoond in zovele onderzoeken.

Omwille van al die redenen is literatuuronderwijs een must en een absolute meerwaarde voor de brede persoonlijkheidsontwikkeling van opgroeiende jongeren. Om dat alles te realiseren, hebben we een literatuuronderwijs nodig dat het leesplezier van leerlingen verhoogt; dat hen veel kansen geeft om hun leeservaringen met anderen te delen en uit te diepen; dat hen eigen keuzes laat in de teksten die ze lezen en de manier waarop ze hun leeservaring (creatief) verwerken; dat hen gidst in het immense literaire landschap; dat niet uitgaat van het programma, maar van de ambitie om leerlingen dankzij literatuur te doen groeien. Een literatuuronderwijs dat jongeren energie-voor-leren en energie-voor-lezen geeft. Een literatuuronderwijs dat heel vroeg begint (bij het voorlezen in de kleuterklas) en dat het positieve basisgevoel dat met voorlezen in de kleuterklas gepaard gaat (lezen is leuk, lezen is rijk, lezen is super) tot aan het einde van het secundair onderwijs blijft koesteren….

Twee scholen in de Kempen hebben een idee opgepikt dat uit Schotland is komen overwaaien: laat alle leerlingen elke schooldag – en tijdens de schooluren – anderhalve kilometer joggen: “one mile a day”.

In het Schotse Stirling ziet men al langer de positieve gevolgen van het project: op deze scholen daalde het aantal kinderen dat lijdt aan obesitas drastisch. Bovendien stellen de Schotse en ook de Kempense scholen vast dat de kinderen na het lopen veel geconcentreerder en alerter in de klas zitten. Fysieke beweging geeft letterlijk nieuwe energie voor intellectuele arbeid. Wie een hele dag achter de schoolbanken geconcentreerd moet werken, raakt mentaal sneller uitgeput, dan wie even – al was het maar een kwartiertje – de benen kan strekken. Wie een goede fysieke conditie heeft, heeft meer energie om cognitieve prestaties te leveren. Het idee dat er op die manier kostbare tijd voor “leren” verloren gaat, is dus een waanidee. Integendeel, er wordt op die manier geïnvesteerd in beter leerrendement. Bovendien ontwikkelen de kinderen een veel betere fysieke conditie, en dat is goed voor hun gezondheid.

Ondertussen hebben in Engeland en Wales al ongeveer 500 scholen het idee overgenomen. Volgen de Vlaamse scholen binnenkort ook dit mooie voorbeeld?

http://www.hln.be/hln/nl/1265/Onderwijs/article/detail/2656726/2016/03/25/Tia-Hellebaut-wil-Vlaamse-leerlingen-1-6-kilometer-per-dag-doen-lopen.dhtml

Hieronder kan u doorklikken naar de tekst van de TED-talk die ik op het Onderwijsfestival in het Vlaams Parlement breng. Twintig minuten spreektijd, één vraag (Moet het Vlaams onderwijs echt veranderen om mee te zijn in de 21ste eeuw?) en drie adviezen: actualiseer het curriculum, globaliseer het onderwijs, en maak het onderwijs duurzamer. En de tekst: die is 8 kernachtige bladzijden lang (in groot lettertype)

onderwijs voor de 21ste eeuw TED talk finale versie

Ook Pedro De Bruyckere wijdde er al een paar blogberichten aan: 6 onderwijsstrategieën die elke leerkracht moet kennen. Althans volgens de National Council on Teacher Quality in de Verenigde Staten die zich hiervoor baseerde op het onderzoek naar de impact van onderwijs op duurzaam, diepgaand leren. Als leerkrachten deze strategieën toepassen, verhoogt de kans dat hun leerlingen nieuwe informatie begrijpen, diepgaand verwerven, bijhouden en kunnen transfereren naar nieuwe contexten (ongeacht of het om leerlingen in basis-, secundair of hoger onderwijs gaat):

1. Verbind verbale informatie met visuele informatie: De kans dat studenten nieuwe informatie kunnen verwerken, verhoogt als uitleg over nieuwe concepten, ideeën of verbanden wordt ondersteund door beelden, visuele schema’s, grafieken, illustraties, videobeelden, animaties, en dergelijke.
2. Verbind abstracte informatie met concrete voorstellingen: Abstracte verbanden, principes en concepten worden voor de leerder veel toegankelijker aan de hand van concrete voorbeelden. Dat dieren afhankelijk zijn van hun omgeving om te overleven, wordt veel concreter aan de hand van de overlevingsstrategieën van eekhoorns of het verdwijnen van bepaalde vlindersoorten in onze eigen omgeving.
3. Stel diepgaande vragen: De kans dat leerlingen voorbij het niveau van vluchtig, oppervlakkig leren gaan, verhoogt als leerkrachten niet alleen pure reproductievragen stellen, maar ook durven doorvragen: waarom- en hoe-vragen, maar ook vragen waarbij de leerling moet vergelijken, evalueren of iets nieuws creêren, dwingen de leerling tot doordenken, verantwoorden, en hoger-orde-denken. Dat een antwoord van een leerling juist of fout is, is minder interessant (voor leren) dan de vraag waarom de leerling dat bepaalde antwoord geeft.
4. Wissel uitgewerkte voorbeelden af met probleemstellende opdrachten: Om nieuwe, complexe bewerkingen en procedures echt onder de knie te krijgen, hebben leerlingen nood aan uitgewerkte voorbeelden (modellen) waarbij de leraar (of een andere leerling) toont hoe de procedure werkt én aan tal van opdrachten waarbij de leerling die procedure op gevarieerde manieren moet toepassen.
5. Gespreide praktijk: Leerlingen onthouden nieuwe kennis en procedures veel beter als ze gespreid oefenen (dus ze meermaals toepassen gespreid over de tijd) dan wanneer ze er éénmalig heel veel energie erin steken. Leerstof in je hoofd stompen voor een examen kan werken voor dat ene examen, maar zonder gespreide praktijk – en dus herhaalde, gevarieerde toepassing – zal de kennis snel verdampen, en is er geen sprake van duurzame verwerving.
6. Gebruik evaluatie om het leren te bevorderen: Evaluatie (aan de hand van tests, observaties, taakuitvoeringen) helpen de leraar om vast te stellen hoe ver de leerling staat, én om voedende feedback te geven die de leerling vooruithelpt. Feedback is ook broodnodig om leerlingen te wijzen op fouten en misconcepties én om hen te helpen uit die fouten te leren en misconcepties recht te zetten.

De National Council on Teacher Quality voerde een onrustwekkende studie uit waaruit bleek dat in veel Amerikaanse lerarenopleidingen deze strategieën te weinig aan bod komen. In onze Vlaamse lerarenopleidingen is dat ongetwijfeld een pak beter…

Meer lezen?

http://www.nctq.org/dmsView/Learning_About_Learning_Report

6 strategies that work in teaching

Dat aan burgerschapsvorming moet worden gewerkt in het onderwijs, daarover lijkt iedereen het eens, maar neen, een apart vak burgerschapsvorming zal wellicht niet opleveren wat ervan verwacht wordt. Erg tekenend is dat in de internationale studie rond burgerschapsvorming (ICCS 2009), waaraan maar liefst 140.000 leerlingen deelnamen, het inrichten van een apart vak geen significante impact had op de burgerschapscompetenties van de leerlingen.

Hoe komt dat? Wellicht omdat leerlingen kennis, vaardigheden en attitudes rond burgerschap niet zozeer expliciet (dus vanuit expliciet onderwijs erover) verwerven, maar impliciet (namelijk door de concrete ervaringen die ze hierrond opbouwen). Tegen de leeftijd van 18, als ze uitstromen uit het leerplichtonderwijs en hun burgerschap volwaardig in de maatschappij moeten opnemen, hebben leerlingen al heel veel ervaringen rond burgerschap opgedaan, bij uitstek in die ene, cruciale mini-samenleving waarin ze zoveel tijd doorbrengen: de school. De school is een georganiseerde samenleving, met gezagsdragers en gedragsregels en met burgers (de leerlingen) van alle rangen en standen die rechten en plichten hebben. De wijze waarop een school – en het onderwijssysteem – met die burgers omgaat heeft waarschijnlijk veel meer impact op de burgerschapscompetenties van leerlingen dan de wijze lessen die er expliciet over gegeven worden.

De mate waarin scholen aan leerlingen het recht geven om inspraak te hebben in het schoolbeleid; de mate waarin leerlingen openlijk hun mening mogen uiten en leren uiten; de wijze waarop de school en het schoolsysteem met “zwakkere” en “sterkere” burgers omgaat; de mate waarin “zwakkere” burgers worden uitgesloten en negatievere evaluaties en feedback krijgen dan de “sterke” burgers; de mate waarin er überhaupt over “zwakke” en “sterke” burgers wordt gesproken en leerlingen zo worden ingedeeld en benoemd; de mate waarin alle leerlingen in alle lessen evenwaardig mogen participeren aan de klas- en schoolinteractie; de mate waarin competitie eerder dan coöperatie centraal staat; de mate waarin harmonieus samenwerken, samenleven en samen leren worden aangemoedigd doorheen het curriculum; de mate waarin pestgedrag effectief wordt bestreden, leerlingen weerbaar worden gemaakt en in alle lessen leren om kritisch met informatie om te gaan; de mate waarin ze zich kritisch mogen uitlaten over schoolkwesties; de mate waarin ze zelf sturing mogen geven aan hun studiekeuzeproces eerder dan door anderen daarin gestuurd worden; de mate waarin ze in allerlei lessen zelf keuzes mogen maken en eigen ideeën mogen inbrengen; de mate waarin ook aan hen gevraagd wordt om de kwaliteit van het onderwijs te evalueren en er iets met die evaluatie wordt gedaan; de mate waarin ze op beschaafde wijze leren debatteren en ook met leraren in debat mogen gaan; de ruimte die wordt gegeven aan diverse zienswijzen, culturen, talen, leertempi, perspectieven op het leven en het leren; de mate waarin de leerlingen ervaren dat de school ernaar streeft (met alle mogelijke middelen) om iedere leerling succes te laten ervaren, te doen groeien, zich maximaal te doen ontwikkelen; de mate waarin elke leerling meer op zijn sterktes wordt aangesproken in plaats van op zijn zwaktes te worden gewezen; de mate waarin de samenleving op school een betere, meer vreedzame, veilige, warme samenleving is dan de samenleving buiten de school…. dat alles laat een veel sterkere indruk op de burgerschapsnoties van een jong, opgroeiend mens achter dan een reeks expliciete en moraliserende lessen over democratie en politieke besluitvorming.

The proof of the burger is in the eating….

De wereld verandert razendsnel. Verouderen schoolvakken dan niet even snel?

Om die vraag te beantwoorden, is het aangewezen om een onderscheid te maken tussen de doelstellingen van het vak (welke kennis, vaardigheden en attitudes moeten de leerlingen verwerven?), de inhouden van het vak (welke inhoudelijke elementen worden behandeld?) en de didactiek van het vak (hoe wordt het vak onderwezen?).

• De doelstellingen van een vak zijn verouderd als ze niet meer beantwoorden aan de leerbehoeften van de leerlingen, dus aan wat de leerlingen zouden moeten leren. De meeste Vlaamse eindtermen zijn tijdens de jaren ’90 van de vorige eeuw uitgevaardigd. Sindsdien is de wereld digitaler, technologischer, diverser en globaler geworden. Voor een heel aantal vakken kan dat betekenen dat doelstellingen moeten aangevuld of aangepast worden omdat leerlingen ondertussen andere, of bijkomende dingen moeten leren. Zo moet in een vak als technologische opvoeding veel meer aandacht gaan naar de vaardigheid van jongeren om doelgericht en kritisch met digitale media en apparaten om te gaan; in een vak als taal krijgt het doelgericht en omgaan met een overvloed aan informatie veel meer gewicht dan 25 jaar geleden. Evenzeer is het mogelijk dat andere vakdoelen aan belang hebben ingeboet. Om in te schatten of doelstellingen verouderd zijn, kan best via bevragingen en observaties nagegaan worden wat leerlingen in het maatschappelijk en cultureel leven, op de arbeidsmarkt en voor hun persoonlijke ontwikkeling nodig hebben om op te groeien tot volwaardig functionerende volwassenen, én moet regelmatig gepeild worden bij leerkrachten, leerlingen en stakeholders wat zij als cruciale doelstellingen aanstippen. Momenteel ligt het tempo van verandering in de wereld buiten de school zo hoog dat het goed is om minstens elke 25 jaar een fundamenteel debat over de kerndoelstellingen van het onderwijs te houden. Onze eigen levenservaring leert ons dat eindtermen die in 1990 werden uitgevaardigd in 2015 gedeeltelijk aan herziening toe zijn. Geen toeval, dus, dat deze denkoefening ook in vele omringende landen wordt gemaakt.
• De inhouden van een vak kunnen om verschillende redenen verouderen. De eerste reden hangt nauw samen met de verouderingstermijn van doelstellingen: er worden nieuwe inzichten verworven (bv. hoeveel planeten zijn er in ons zonnestelsel?), er doen zich nieuwe ontwikkelingen voor in het domein waarover het vak gaat (hoe werkt een gps? Is sms-taal schadelijk voor de spellingvaardigheid van de jeugd?) of er worden nieuwe ontdekkingen gedaan (het Higgs-boson bestaat echt). Ten tweede moeten de inhouden van bepaalde vakken ook regelmatig ‘geactualiseerd’ worden omdat het vak zo voor de leerlingen aantrekkelijker wordt. Zo kan het werken aan begrijpend-leesvaardigheid interessanter voor de leerlingen worden als er met teksten wordt gewerkt die inspelen op hun leefwereld of op de actualiteit. Daardoor doen teksten in handboeken die 15 jaar geleden werden gepubliceerd vaak ‘gedateerd’ aan. Voor sommige inhouden is de verouderingstermijn van inhouden dus zelfs korter dan die van doelstellingen (dus minder dan 25 jaar), al zijn er uiteraard ook inhouden en onderwerpen die minder aan veroudering onderhevig zijn.
• De didactiek van het vak is (hoe raar het mag klinken) minder onderhevig aan veroudering dan velen denken. Dat komt omdat de wijze waarop mensen leren niet zo snel evolueert. Volgens neurologen leren mensen van vandaag nog op dezelfde wijze als mensen 2500 jaar geleden. De wijze waarop we kennis opslaan, complexe vaardigheden en competenties verwerven is stabiel; voor echt ingrijpende veranderingen in de werking van ons brein is volgens neurologen eerder een periode van 25.000 jaar nodig. Vandaar dat als mensen boeken lezen over de principes van effectief onderwijs ze vaak het gevoel hebben dat er weinig nieuws te rapen valt en ze boodschappen krijgen te horen die sommige pedagogen en didactici 50 jaar (en zelfs 500 jaar!) geleden ook al verkondigden. Het is uiteraard wel mogelijk dat er nieuwe werkvormen en methodes op de markt komen, maar die bieden vaak nieuwe concretiseringen van visies op leren die al lang bestaan. De didactiek van een vak kan ook verouderen doordat wetenschappelijk onderzoek nieuwe inzichten rond de impact van onderwijs op leerprocessen naar boven spit. Tijdens de afgelopen 25 jaar is er bijzonder veel van dergelijk wetenschappelijk onderzoek verricht, maar grosso modo heeft dat onderzoek vooral empirisch bewijs geleverd voor visies op leren en onderwijs die al lang bestonden. Uiteraard is het mogelijk dat de resultaten van al dat onderwijsonderzoek niet stroken met wat leraren daadwerkelijk in de klas doen; soms krijgen sommige leraren daarom te horen dat hun onderwijs ‘verouderd’ is.

In discussies over het onderwijs van de 21^ste eeuw is het dus goed om te realiseren dat doelstellingen en inhouden van vakken sneller verouderen dan de manier waarop leerlingen die doelstellingen het meest effectief bereiken.

Ten slotte nog dit: in de literatuur rond het onderwijs van de 21^ste eeuw kan je vaak lezen dat het ‘vakkenonderwijs’ zelf verouderd is. Er zijn inderdaad heel wat goede redenen om flexibeler met onze rigide vakkenstructuur om te gaan. Het werken aan 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties vereist dat schotten tussen vakken vaker doorbroken worden, zodat leerlingen bruggen kunnen slaan tussen vakken en disciplines, en verschillende soorten kennis en competenties kunnen toepassen om probleemoplossend te leren denken, kennis toe te passen op authentieke cases, creatief te denken, kritisch met informatie en moderne technologie om te gaan…. Het doorbreken van vakken – of het leggen van meer verbindingen tussen vakken – kan het leren bovendien levensechter, boeiender, eigentijdser, duurzamer maken. Het kan er ook voor zorgen dat leerlingen het nut van vele onderwijsinhouden beter inzien, dat ze sommige abstracte inzichten veel concreter kunnen invullen, én dat ze betere verbindingen kunnen leggen tussen hun voorkennis en het nieuwe, tussen het concrete en het abstracte, tussen het binnenschoolse en het buitenschoolse. Met andere woorden, zowel op het vlak van doelstellingen, inhouden als didactiek zijn er goede redenen om het onderwijs te globaliseren: om de muren tussen vakken te doorboren, vaker projectmatig te werken, en veel meer verbindingen tussen vakken te leggen.