In de nieuwste Unicef-index rond ongelijkheid in het onderwijs scoort België barslecht: in een vergelijking met 23 andere rijke landen bengelen we helemaal onderaan. De score is gebaseerd op de PISA-resultaten voor begrijpend lezen, wiskundegeletterdheid en wetenschappelijke geletterdheid, met name op de afstand tussen de leerlingen die de mediaanscore behalen en de leerlingen die de laagste scores behalen. Nergens is de afstand tussen die twee zo groot als in België.

Hoe dat komt? Unicef vermoedt dat de segregatie van ons onderwijssysteem er voor veel tussen zit. De heterogene leerlingengroep valt (te vlug) uiteen op basis van onderwijssucces; een groep leerlingen die veel faalervaringen opstapelden in het basisonderwijs, komen samen terecht in dezelfde scholen en richtingen, waar leerkrachtverwachtingen (en het zelfbeeld van de leerlingen) dreigen te dalen, er nog te weinig aan uitdagend geletterdheidsonderwijs wordt gewerkt, de banden tussen ouders en schoolteams verwateren, de leerlingen schoolmoe raken… De maatschappelijke, sociale, economische kosten zijn volgens Unicef bijzonder hoog, zowel voor de leerlingen zelf als voor de samenleving. Er gaan onnodig veel energie-voor-leren, talent, vrede en positieve perspectieven verloren.

Wat kunnen we daaraan doen? Niet wegkijken allereerst. Ten tweede op alle fronten actie ondernemen en voortvarende maatregelen overwegen. Zoals: Bestrijd als overheid de segregatie in het onderwijs. Reguleer desnoods het inschrijvingsbeleid. Stel de studiekeuze uit tot na de leeftijd van 14. Recruteer de beste leraren in de scholen met de meest kansarme groepen. Investeer massaal in leesbevordering, binnen en buiten de school. Geef scholen met veel kansarme leerlingen fors meer middelen. Doorbreek de schotten tussen studierichtingen en scholen in het secundair onderwijs. Professionaliseer leerkrachten om met kansarme en anderstalige leerlingen te werken, van in de lerarenopleiding tot diep in hun onderwijscarrière.

En dan deze maatregel nog: vanmorgen sprak Radio 1 met een leerkracht die net terug was van een werkbezoek aan het Finse onderwijs (de nummer 1 in de Unicef-index). Men vroeg hem wat de belangrijkste boodschap was die vanuit Finland richting Vlaams onderwijs moest worden gezonden. Zijn antwoord: het Finse onderwijs is veel meer opgebouwd rond het credo “elke leerling MOET SLAGEN”. Elke leerling moet in Finland succesvol zijn, succes ervaren, en sleutelcompetenties (zoals geletterdheid) tot op een maatschappelijk relevant niveau verwerven. Het onderwijssysteem moet zich plooien opdat dat mogelijk wordt. In Vlaanderen lijkt het er soms op alsof leerlingen zich moeten plooien naar het systeem, het leerplan, het programma, het evaluatiegebeuren. Wie zich niet voldoende plooit, moet elders naartoe, moet blijven zitten, krijgt faalsignalen en buiscijfers om de oren. Daarvan raken sommige leerlingen moe, uitgeblust, gedemotiveerd; daardoor verliezen ze energie-om-te-leren. In Finland (met een vergelijkbaar onderwijsbudget als Vlaanderen) wordt meer ruimte gecreëerd voor gedifferentieerde ondersteuning van leerlingen. Wie meer hulp nodig heeft bij het verwerven van basiscompetenties, moet die kunnen krijgen. Wie meer tijd nodig heeft om op mediaanniveau te geraken, moet die krijgen. Elke leerling moet slagen, en kan slagen: de verwachtingen blijven hoog. De duurzame ontwikkeling van elke leerling is het begin- en eindpunt van onderwijs en evaluatie; de positieve stimulansen om die ontwikkeling tot stand te brengen de kern van het onderwijs. Ook dat kan ten dele verklaren waarom Finland op 1 staat, en België op de zielige, allerlaatste, 24^ste plaats….

Klik om toegang te krijgen tot rc9_eng.pdf

Leraren differentiëren vaker, meer en makkelijker dan ze denken. Differentiëren draait om het erkennen van, en inspelen op, verschillen tussen leerlingen. Dé uitdaging bestaat erin te differentiëren op een productieve wijze, namelijk zo dat het leren van zoveel mogelijk leerlingen zoveel mogelijk wordt bevorderd. Hieronder 6 manieren om productief te differentiëren die bereikbaar zijn voor elke leerkracht:

1. Licht moeilijke en nieuwe concepten op verschillende manieren toe: Als je als leerkracht een nieuw begrip, concept of principe moet toelichten, geef dan diverse voorbeelden. Gebruik voorbeelden die uit het leven van de leerlingen kunnen komen of die ze zich concreet kunnen voorstellen, of gebruik visuele ondersteuning (bv. door de computer te gebruiken, door iets te demonstreren, door voorwerpen in de klas mee te brengen). Laat leerlingen ook diverse soorten oefeningen en toepassingen maken op het nieuwe concept. De leerkracht natuurwetenschappen die de wet van de traagheid aanbrengt en daarbij zowel van levensechte voorbeelden, proefjes, visuele voorstellingen als praktische oefeningen gebruikmaakt om de abstracte wet te concretiseren, zorgt er door die diversiteit niet alleen voor dat individuele leerlingen verschillende verbindingen met de voorkennis in hun hoofd tot stand kunnen brengen, maar verhoogt tevens de kans dat elke leerling in de klas tot minstens één werkende verbinding komt. Variatie doet leren. En variatie doet vooral meer leerlingen leren.
2. Ga bewust om met je beurtverdeling tijdens klassikale gesprekken: Als leraren hun beurtverdeling tijdens klasgesprekken niet bewust bewaken, dan stijgt de kans dat enkel de meest assertieve, sterkste of meest bereidwillige leerlingen het woord krijgen, hardop hun ideeën mogen verwoorden en daarop feedback krijgen. Dat verhoogt hun activiteit en kans op leren, maar kan ertoe leiden dat anderen afhaken of passief worden. De automatische piloot moet af: door er bewuster op te letten dat alle leerlingen worden aangesproken, moeten meewerken en daarbij interessante vragen krijgen, verhoogt de kans dat iedereen tot leren komt. Een interessante strategie is de volgende: open een klasgesprek met een uitdagende vraag, en laat leerlingen hierover eerst kort in kleine groepjes van gedachten te wisselen. Kondig op voorhand aan dat na de groepsbespreking eender welk lid van de groep kan gevraagd worden om het groepsstandpunt te verwoorden. Dat houdt alle leerlingen actiever bij de les en is een goede manier om te vermijden dat alleen de meest praatgrage leerlingen aan het woord komen.
3. Geef leerlingen meer keuzes: Als het handboek na een tekst of instructie 5 verschillende oefeningen voorschotelt, laat de leerlingen dan zelf kiezen welke van de 5 ze eerst maken, en welke daarna. Dat geeft hen meer autonomie, en dat is bevorderlijk voor leermotivatie. Observeer welke keuzes leerlingen maken en vraag hen die toe te lichten. Zo kan je beter inspelen op hun vragen, voorkennis, eigen aanpak en leerproces. Werk ook regelmatig met keuzehoeken of opdrachten waarvoor diverse soorten inbreng nodig zijn, en laat leerlingen ook hier zelf keuzes maken. Bewaak wel dat leerlingen voor uitdagingen gaan en het zichzelf niet te makkelijk maken.
4. Loop rond tijdens individuele, duo- en groepstaken: Dit geeft je de uitstekende mogelijkheid om te observeren hoe specifieke leerlingen specifieke taken aanpakken, tegen welke obstakels ze aanlopen, en welke dingen ze al goed onder de knie hebben. Gebruik je observatie om leerlingen ondersteuning-op-maat te geven.
5. Geef feedback na een evaluatie of toets: Geef leerlingen na een toets concrete feedback die hen helpt om hun fouten of onbegrip weg te werken. De feedback hoeft niet exhaustief te zijn en op elke slak zout te leggen, want die zou de feedback contraproductief kunnen worden. Feedback kan kort en krachtig zijn, schriftelijk of mondeling gegeven worden, en is humus voor leerprocessen als hij goed gedoseerd wordt. Fouten zijn niet erg, als we er maar uit kunnen leren, en feedback helpt jonge leerders enorm om uit fouten te leren.
6. Laat leerlingen meer vragen stellen: We gebruiken invulbladen, schema’s, placemats, post-its, mondelinge vragen om leerlingen altijd maar weer antwoorden te laten geven. Maar hun (eigen!) vragen zijn minstens even belangrijk voor hun (eigen!) leerprocessen. Leren begint bij het stellen van vragen. Daag leerlingen dus uit om bij nieuwe concepten, bewerkingen, concepten hun eigen leervragen te stellen: laat hen die neerschrijven op invulbladen, schema’s, placemats, post-its of mondeling stellen. Leraren die dit aandurven zullen vaak verbaasd zijn hoe vaak leerlingen rake, interessante en pertinente vragen stellen over de onderwerpen die worden behandeld. Dit helpt je als leraar niet alleen om te weten te komen wat leerlingen willen te weten komen of wat ze nog niet begrijpen, maar ook om de les een pak boeiender te maken!

Meer lezen over differentiatie?

Castelein, E.,  Coens, J., De Witte, K., Houben, A., Lauwers, W., Segers, J., & Van den Branden, K. (2016). Binnenklasdifferentiatie. Een beroepshouding, geen recept. Leuven: ACCO.

Van den Branden, K. (2015). Onderwijs voor de 21^ste eeuw. Een boek voor leerkrachten en ouders. Leuven: ACCO.

De dag na de schokkende feiten in Brussel moet het leven weer verder gaan, zo lezen we in de media. Maar moeten we nu gewoon verder doen wat we aan het doen waren? Move on?

Is Move up niet eerder aan de orde? Moeten we niet trachten te leren hoe we tragedies zoals die van gisteren kunnen voorkomen in de wereld van morgen? Als we ons nu zo solidair voelen met elkaar en vlaggen van eenheid over ons Facebook-profiel hangen, moeten we dan ook niet trachten te doorgronden hoe we met z’n allen de haat tussen mensen van verschillende rassen, religies, en culturele achtergronden uit onze harten kunnen bannen?

Het toeval wil dat ik gisteren met een trein naar Rotterdam moest om er met een aantal onderwijsexperts over de toekomst van het vak Nederlands na te denken. Ik ben niet in Rotterdam geraakt, er reed geen enkele trein meer de grens over. Ik heb me bedacht dat al wie met onderwijs bezig is de heilige plicht heeft om nu na te denken hoe dat onderwijs er mee voor kan zorgen dat jonge mensen opgroeien tot volwassen volwassenen die zichzelf kunnen ontplooien zonder de volwaardige ontplooiing van anderen in de weg te staan. Ik heb me bedacht dat het taalonderwijs van de 21^ste eeuw ver voorbij de grenzen van het pure taalonderwijs moet sporen en jongeren moet leren hoe taal en informatie in de echte wereld buiten de school mensenharten misleiden, bedriegen, opjutten en opjagen. Hoe taal en informatie evenzeer kunnen gebruikt worden om te zalven, nuanceren, evenwichtig oordelen, respectvol luisteren, verzoenen. Hoe communicatie en interactie een dam (de enige dam?) kunnen zijn tegen blind geweld. Meer dan ooit hebben we nood aan een taalonderwijs dat durft doorgronden hoe media en nieuwsagentschappen werken, dat jonge mensen het verschil tussen feiten en ongezouten meningen leert ontdekken, en dat durft de vraag stellen of de zwart-wit-voor-tegen-polemieken die kranten en journaals hogere lees- en kijkcijfers bezorgen niet mee bijdragen tot gepolariseerde, gespannen verhoudingen tussen mensen.

Het taalonderwijs van de 21^ste eeuw zal in de wereld moeten staan of het zal door steeds meer leerlingen als irrelevant en oersaai ervaren worden. Het (taal)onderwijs van de 21^ste eeuw zal in de wereld moeten staan of de wereld zal er op een bepaald moment gewoonweg niet meer zijn.

Wanneer hebben professionalisering en nascholing een positieve impact op de kennis, de vaardigheden en het gedrag van leerkrachten en stijgt bovendien de kans dat de ontwikkeling van de leerlingen positief wordt beïnvloed? Onderzoekers van de Universiteit Gent voerden een uitgebreid literatuuronderzoek uit en identificeren 9 sleutelkenmerken: als deze kenmerken samen aanwezig zijn, stijgt de kans op positieve effecten.

1. Focus op inhouden die leerlingen moeten leren: Het is essentieel dat in het professionaliseringsinitiatief (PI) een concrete vertaalslag wordt gemaakt naar het onderwijs van inhouden die leerlingen moeten leren. Een PI rond het inzetten van ICT in het onderwijs moet concreet gelinkt worden aan welbepaalde onderwijsinhouden (bv. hoe ICT inzetten binnen het geschiedenisonderwijs?)
2. Focus op (vak)didactiek: Een effectief PI verhoogt het inzicht van deelnemers in hoe leerlingen bepaalde inhouden leren of bepaalde competenties verwerven. Als leraren beter begrijpen hoe leerlingen bepaalde vakinhouden leren, dan kunnen ze immers hun onderwijs daar beter op afstemmen.
3. Gebaseerd op onderzoek maar coherent met de doelen van leraren en de context waarin ze werken: Leraren moeten kennismaken met wetenschappelijk onderbouwde inzichten over het onderwijs van hun domein, maar deze inzichten moeten tevens afgetoetst worden (bv. qua haalbaarheid) aan de doelen die de leraar zich zelf stelt en de context waarin hij werkt.
4. Eigenaarschap van inhoud en proces: De impact van een PI is meestal groter als het aansluit bij de interesses, de zorgen en doelen die de leraar zich stelt, en als de leraar zelf sturing kan geven aan het professionaliseringsproces dat hij doorloopt. Dit sluit sterk aan bij het belang van autonomie dat in andere recente rapporten rond professionalisering van leraren naar voor wordt geschoven.
5. Duur van het professionaliseringsinitiatief: Langere trajecten van minstens 20 contacturen hebben een veel grotere impact dan korte trainingen (bijvoorbeeld van 1 dagdeel). Doorheen het langere traject moet de leraar kunnen rekenen op coaching en ondersteuning. Kortlopende vormingen hebben vooral waarde als opstap naar langere trajecten.
6. Collectieve participatie met interne en externe collega’s: Als leraren gezamenlijk deelnemen aan professionaliseringsinitiatieven verhoogt de kans op positieve effecten. Onderlinge interactie, samenwerking, team-teaching, overleg en feedback tussen collega’s zorgt voor een krachtige vorm van professioneel leren.
7. Georganiseerd in scholen: De kans op een positief effect stijgt als het PI wordt ingericht in de school van de lerende(n) zelf en goed ingebed is in de dagelijkse werkomgeving en praktijk van de lerende leraar.
8. Actief leren op basis van onderzoek: Leraren moeten in het PI meer zijn dan de passieve opslorper van informatie die door de navormer wordt aangereikt. Ze moeten actief en interactief kunnen leren, kansen krijgen om dingen uit te proberen in de klas, co-creator zijn van kennis, en tijdens het PI didactisch handelen en daarover actief reflecteren.
9. Kwaliteit van de trainer: De inhoudelijke kennis en de coachingsvaardigheden van de trainer zijn van cruciaal belang. Trainers moeten ook in staat zijn om constructieve, voedende feedback te geven.

Hoe meer kenmerken aangevinkt kunnen worden, hoe meer kansen er ontstaan op effectieve transfer van het geleerde naar de reguliere onderwijspraktijk. Het is verder belangrijk de 9 kenmerken steeds in onderlinge samenhang te zien. Als navormers bijvoorbeeld onderzoeksbevindingen omslaan in concreet lesmateriaal, is het van groot belang dat de leraren zelf met dat materiaal concreet aan de slag kunnen gaan, het kritisch-reflectief kunnen benaderen, en aangespoord worden om ook zelf lesactiviteiten te ontwikkelen.

Meer lezen?

Klik om toegang te krijgen tot 7105283.pdf

(Dit opiniestuk verscheen vandaag in De Standaard naar aanleiding van de plannen van de Antwerpse schepen Claude Marinower (Open VLD) om kinderen in kansarme wijken zes tot tien uur langer op school te houden…)

Nee, zo eenvoudig is het helaas niet: als je kansarme kinderen tien uur langer per week op school houdt, dan stijgen hun slaagkansen niet automatisch. Als het zo eenvoudig was, dan zouden alle zittenblijvers het veel beter moeten doen, want die blijven een heel jaar langer op school. Toch doen de meeste zittenblijvers het relatief slecht op school.

Het ambitieuze plan van de Antwerpse schepen Marinower om onderwijsachterstand in kansarme wijken aan te pakken is gebaseerd op de Harlem Children’s Zone (HCZ) in New York. Wetenschappelijke analyses tonen aan dat die erg succesvol zijn: de kansen van de kansarme HCZ-leerlingen om naar het hoger onderwijs door te stromen stijgen spectaculair. Maar het onderzoek is ook op een ander vlak ondubbelzinnig: het is het totaalpakket dat ertoe doet. Om grote groepen kansarme kinderen rijke kansen op onderwijssucces te bieden, is een totaalaanpak noodzakelijk: het beste onderwijs van de beste leerkrachten, hoge verwachtingen van die leerkrachten, verlengde schooltijd (ja, inderdaad), hip eigentijds boeiend onderwijs, intensieve focus op taal en leesbevordering, een evaluatiebeleid met veel constructieve feedback, een aantrekkelijk naschools vrijetijdsprogramma, opvoedingsondersteuning aan de kansarme ouders, jobperspectieven voor de leerlingen, stages en werkplekleren, voedzame maaltijden op school… De wetenschappelijke analyses van Fryer en Dobbie tonen aan dat het louter verlengen van de schooltijd weinig effect heeft als de kwaliteit van het onderwijs tijdens de gewone, reguliere uren niet drastisch verbetert. Voor de leerkrachten in het project is het dan ook keihard werken: het is geen toeval dat in de Harlem Children’s Zone het lerarenverloop tijdens de eerste jaren erg groot was. Leraren werden er bewust geselecteerd en systematisch geëvalueerd op de mate waarin ze met hun leerlingen op een aantal kerncompetenties vooruitgang boekten.

In debatten rond gelijke onderwijskansen slingert de aandacht met de regelmaat van de klok van het binnenschoolse (we moeten de kwaliteit van het onderwijs in klassen met veel kansarme leerlingen verbeteren) naar het buitenschoolse (we moeten brede scholen creëren met veel kansen op buitenschools leren). De resultaten van de Harlem City Zones tonen aan dat beide noodzakelijk zijn. Als het HCZ-project in andere steden gerepliceerd wordt, dan wordt vaak een afgeslankte (en vooral goedkopere) versie van het project in mekaar gedraaid; er wordt gefocust op slechts een paar van de maatregelen die HCZ tot HCZ maken, zodat bij aanvang al kan voorspeld worden wat er zal gebeuren. De effecten vallen dik tegen en zijn zelfs in vele gevallen niet positief.

Kansarme kinderen hebben geen goedkope, afgeslankte, bloedarme versies van succesvolle innovatieprojecten nodig. Kansarme kinderen hebben geen window-dressing-beleid nodig maar windows of opportunity. Kansarme kinderen hebben geen baat bij ondersteuningsprojecten die gebaseerd zijn op oppervlakkige analyses van het bijzonder complex probleem dat ongelijke onderwijskansen in essentie is. Ze hebben dus ook geen baat bij projecten met torenhoge ambities die worden opgestart met een budget waarmee je zelfs geen kelder kunt aanleggen.  “What the HCZ has helped show is that these interventions can be expensive, and that doing them on the cheap is likely not as effective”, zoals Paul Tough (die HCZ jarenlang opvolgde) het uitdrukt.

Als Claude Marinower voor het totaalaanpakket kan, en durft te gaan, dan valt er heel veel uit het Antwerpse project te leren. En dan krijgen de kansarme kinderen van Luchtbal en Deurne-Noord misschien wel echt de betere kansen die ze verdienen….

Kinderen hebben een aangeboren passie om te leren. De drang om te leren en nieuwe dingen te exploreren is onvervalst aanwezig op het moment dat kinderen naar school beginnen te gaan. Ze zou minstens even groot moeten zijn als jongeren het leerplichtonderwijs op 18 jaar verlaten. Hoe kunnen schoolteams de passie voor leren van leerlingen gaaf houden én aanwakkeren? De volgende 7 principes kunnen helpen:

• Onderwijssystemen moeten een langdurige, brede basisvorming aanbieden die leerlingen de kans geeft om diverse disciplines, competenties en kennisdomeinen te verkennen. Het is verraderlijk te denken dat leerlingen al hun passies voor leren van thuis meebrengen. De passies die ze thuis opbouwen, worden immers begrensd door de ervaringen die leerlingen in hun thuismilieu opbouwen en de ontwikkelingsmogelijkheden die hen daar worden geboden. Net door jongeren de kans te geven kennis, vaardigheden en attitudes op te bouwen in domeinen die ze voorheen niet kenden, kunnen ze een ruimer inzicht opbouwen in wat hen écht positieve energie voor leren geeft. Een brede basisvorming doet jongeren niet alleen ontdekken waar ze (al) goed in zijn, maar doet jongeren ook ontdekken waar ze goed in kunnen zijn en goed in willen zijn, waar ze beter in kunnen worden en beter in willen worden. Een brede basisvorming biedt impulsen voor een brede persoonlijkheidsontwikkeling op intellectueel, emotioneel, sociaal, cultureel en fysiek vlak.
• Bij mensen wordt de passie voor leren sterk aangewakkerd door waardevolle en haalbare leerdoelen. In het curriculum van elk leerjaar en elke studierichting moeten leerlingen daarom voldoende tijd en ruimte krijgen om te werken aan leerdoelen en leerinhouden die ze zelf als waardevol en verrijkend ervaren. Evenzeer moeten leerlingen geïnformeerd worden over het nut en de waarde van het leren van schoolse inhouden die op het eerste gezicht geen persoonlijke waarde voor hen lijken te hebben. Passie voor leren zal stijgen naarmate onderwijsdoelen door leerlingen zelf tot zinvolle leerdoelen kunnen worden omgebogen.
• Passie voor leren wordt bevorderd door succesvolle leerervaringen. Leerkrachten moeten alle zeilen hijsen opdat de energie die leerlingen investeren in het uitvoeren van leeractiviteiten zich kan omzetten in succesvol leren. Dat kan via de ondersteuning en uitleg die leerkrachten zelf geven, de ondersteuning door andere leerlingen, de ondersteuning van diverse leermethoden en verbindingen met de buitenwereld, de verduidelijkende kracht van visueel materiaal en sterke verhalen…. Het overwinnen van obstakels is een cruciaal aspect van succesvolle leerprocessen. Een leeromgeving zal de passie voor leren sterker aanwakkeren naarmate ze fouten toelaat en die zelfs positief benadert als kansen tot succesvol leren.
• Passie voor leren wordt bevorderd door het uitvoeren van gezamenlijke projecten. Er zijn weinig dingen die een mens zoveel genoegdoening schenken als het samen streven naar gezamenlijk gedeelde doelen. Niet alleen kan samenwerking de kans op slagen, en dus op succesvolle leerervaringen, vergroten, maar bovendien geeft samenwerken op zich voldoening aan de sociale wezens die alle mensen zijn. Een onderwijs dat meer op coöperatie dan op competitie steunt en dat veel leeractiviteiten rond gedeelde projecten organiseert wakkert passie voor leren aan.
• Passie voor leren wordt bevorderd door autonomie die de leerling krijgt en gaandeweg opbouwt. Als leerlingen eigen keuzes mogen maken rond leerdoelen en hun leerproces, verhoogt hun intrinsieke leermotivatie. Evenzeer groeit passie voor leren als een mens iets nieuws, waarin hij veel tijd, energie en leergeld heeft geïnvesteerd, autonoom kan uitvoeren. In passionerend onderwijs wordt onnodige betutteling vermeden: ondersteuning wordt langzaam maar zelfzeker afgebouwd en losgelaten. Passionerend onderwijs geeft vertrouwen. De lat ligt hoog, maar het is een lat waar de lerende uiteindelijk zelfstandig over moet. De verwachting ligt hoog, maar het is de verwachting dat de lerende uiteindelijk het heft in eigen handen kan en zal nemen. Passie voor leren zal toenemen als een schoolteam het geloof in de “leer-kracht” van iedere leerling belichamen en een leerling dat geloof verinnerlijkt.
• Passie voor leren van leerlingen kan aangewakkerd worden als leerkrachten hun eigen passie voor de inhouden die ze onderwijzen, hun passie voor levenslang leren en hun passie voor het werken met jonge mensen uitstralen. Leerkrachten zijn rolmodellen, ook als het gaat om het uitstralen van alle positieve dingen die leren in het algemeen, en het ontwikkelen van specifieke competenties, in een mensenleven kunnen betekenen.
• Passie voor leren is geen statisch gegeven. Leerlingen evolueren in hun passies voor het leren van specifieke competenties en moeten volop het recht hebben om dat te doen. Het brengt dus weinig zoden aan de dijk om begrippen als “talent” of “interesse” te misbruiken om leerlingen op te zadelen met onwrikbare beelden van wat ze wel en niet kunnen leren. Het kiezen van studierichtingen moet een dynamisch proces zijn, dat richting krijgt op basis van een intense, volgehouden dialoog tussen begeleiders, leerling en ouders. Op elk moment in de studieloopbaan moeten er voldoende mogelijkheden blijven om eerder gemaakte keuzes te herzien.

Zoals een goede voetbalclub jonge spelers ondersteunt om beter te leren voetballen en tegelijkertijd hun passie voor het voetbalspel verder aanwakkert, zo moeten scholen trachten om leerlingen cruciale sleutelcompetenties te doen verwerven en tegelijkertijd hun passie voor leren te versterken. Zo blijven ze levenslang (gepassioneerd door) leren.

Bron:

Van den Branden, K. (2015). Onderwijs voor de 21ste eeuw. Een boek voor leerkrachten en ouders. Leuven: ACCO.

“Dag van de 100” in het Vlaams Parlement: 100 scholieren worden door de Vlaamse scholierenkoepel klaargestoomd om mee na te denken over de nieuwe eindtermen en dat denkproces met medescholieren op hun eigen school op gang te trekken. Ik mag de 100 toespreken. Ik leg hen uit wat eindtermen zijn en laat hen stemmen of een aantal “21^ste-eeuwse sleutelcompetenties” in de nieuwe eindtermen moeten worden opgenomen: creatief denken, techniek en moderne technologie doen werken, leren samenwerken, kritisch met informatie leren omgaan, kennis toepassen om authentieke problemen op te lossen, leren leren, het leven op deze planeet verbeteren… Bijna allemaal krijgen deze sleutelcompetenties een absolute meerderheid van de aanwezige leerlingen, ook al zijn het “slechts” vakoverstijgende eindtermen.

De echte hervorming van het onderwijs zit in ons hoofd. Zolang ouders, leerkrachten en leerlingen blijven denken dat het aso bij uitstek theoretisch moet zijn én het hoger moet worden aangeschreven omdat leerlingen er meer theoretische feiten in hun hoofd proppen, zal de echte “modernisering” van ons onderwijs zich niet voltrekken. Zolang ouders, leerkrachten en leerlingen blijven denken dat praktische toepassingen (van techniek, van taal, van kennis) vooral in technisch en beroepsonderwijs thuishoren, en tso en bso daarom minder hoog aangeschreven moeten worden, zal de waterval niet opdrogen. Als steeds meer ouders, leerkrachten en leerlingen inzien dat de kwaliteit van onderwijs niet wordt bepaald door het aantal droge feiten die leerlingen in hun hoofd proppen, maar door de diepgang waarmee leerlingen kennis begrijpen en creatief/doelgericht kunnen toepassen, kan het besef groeien dat theorie en praktische toepassingen evenzeer thuishoren in een eigentijds, gemoderniseerd aso-onderwijs als in een eigentijds, gemoderniseerd tso en bso. En hoe meer dat gebeurt, des te meer sporten van de hiërarchische aso-tso-bso-ladder kunnen worden doorgezaagd. Hoe meer ouders, leerlingen en leerkrachten van studiekeuze een interactief, continu proces van brede evaluatie en open dialoog maken, hoe meer positieve studiekeuzes zullen worden gemaakt op basis van de interesses, de toekomstdromen en de sterktes van leerlingen, eerder dan op basis van het opgepookte statusverschil tussen verschillende studierichtingen (probeer maar hoog en zak maar af als het niet gaat…). En hoe meer zulke positieve studiekeuzes worden gemaakt, hoe meer studierichtingen zullen worden aangeprezen en bekeken vanuit de positieve projecten en maatschappelijke meerwaarde die ze aanbieden aan jongeren, eerder dan vanuit de min-waarde aan struikelblokken en faalervaringen die ze in vergelijking met “moeilijkere” en “meer theoretische” studierichtingen opwerpen. Hoe meer verbindingen tussen leerlingen van diverse studierichtingen binnen dezelfde scholen worden gecreëerd, zodat leerlingen van die richtingen vaker met en van mekaar leren, hoe meer stereotype beelden over “de andere studierichtingen” kunnen worden gesloopt. Hoe meer evaluatie op school wordt gebruikt om leerlingen positieve ondersteuning-op-maat te geven en schoolrapporten groei in plaats van prestaties rapporteren, hoe kleiner de kans dat bepaalde studierichtingen vollopen met leerlingen die voortdurend als “zwak” zijn bestempeld en die energie-voor-leren blijven verliezen door de opeenstapeling van slechte punten en faalervaringen.

Hoe meer het besef groeit dat de sterkste studierichtingen de richtingen zijn waarin leerlingen (a) theorie én toepassing voortdurend met elkaar verbinden, (b) op tijd en stond hun eigen competenties moeten verbinden met die van andere leerlingen uit andere studierichtingen om authentieke problemen op te lossen en (c) de sleutelcompetenties verwerven die echt cruciaal zijn om zich te ontplooien in de 21^ste-eeuwse samenleving, hoe meer het stereotiepe kwaliteitslabel dat nog zo vaak aan aso, tso, en bso wordt gehangen, kan afbladderen.

Structuurhervormingen kunnen helpen, maar de echte modernisering van een onderwijssysteem voltrekt zich alleen maar naarmate de cultuur rond onderwijs verandert, naarmate we toelaten dat het vastgeroeste beeld van onderwijskwaliteit dat we in ons hoofd meedragen zich aanpast aan de nieuwe tijden….

PS. Een dikke pluim voor de volwassen manier waarop de scholieren de dag van de 100 vormgaven!

SAMSUNG

Hierover:

–  Nog steeds te veel sociaal kwetsbare jongen onderpresteren in ons onderwijs en verlaten het leerplichtonderwijs zonder diploma secundair onderwijs. Nog steeds te veel talent en positieve energie-voor-leren gaat daardoor verloren.

– Veel jongeren volgen in het secundair onderwijs een studierichting vanuit een negatieve keuze (o.a. als gevolg van het befaamde watervalsysteem). Dat vreet aan hun leermotivatie, hun welbevinden op school en hun studiehouding.

– Er zijn aanwijzingen dat ons onderwijs aan sommige van de ‘koplopers’ (de leerlingen die erg sterk zijn voor bepaalde competenties) onvoldoende uitdaging en stimulansen biedt om zich verder te blijven ontwikkelen.

– Veel Vlaamse jongeren ontwikkelen cruciale 21ste- eeuwse competenties niet tot op het gewenste niveau: in dit verband wordt heel vaak naar technologische competenties van jongeren verwezen, maar tijdens de afgelopen 5 jaar wezen peilingen en internationale studies ook uit dat veel van onze jongeren onvoldoende scoren voor het kritisch omgaan met media en het verwerken van informatie die uit verschillende bronnen komt, het toepassen van wiskundige kennis voor het oplossen van wetenschappelijke problemen en actieve burgerzin. Ondertussen staan nog andere  cruciale 21ste-eeuwse competenties aan de deur te drummen: creatief denken, je eigen persoonlijke talenten ontwikkelen, met sociale diversiteit leren omgaan….

Kan de Vlaamse regering al deze problemen oplossen? Nee, natuurlijk niet. Maar ze kan met een duidelijk, gemoderniseerd en krachtdadig onderwijsbeleid wel een verschil maken. Daartoe moet ze cruciale, 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties verankeren in heldere, gemoderniseerde eindtermen. Ze moet schoolteams het vertrouwen en een verregaande autonomie geven om een eigentijds onderwijsprogramma in te richten dat enerzijds vertrekt van gemeenschappelijke, ambitieuze doelen die alle leerlingen duurzaam moeten halen, en anderzijds flexibel kan inspelen op de specifieke leerbehoeften van individuele leerlingen. Ze moet nog beter expliciteren hoeveel autonomie en flexibiliteit de huidige wetgeving hierrond al toelaat. Ze moet blijven inzetten op de participatie van alle peuters aan het kleuteronderwijs en de vervroeging van de leerplicht durven overwegen. Ze moet een duidelijk signaal geven rond het punt waarop de studiekeuze gebeurt, en daarbij het onderzoek niet uit het oog verliezen dat het uitstellen van studiekeuze tot 14 jaar de impact van sociale achtergrond op leerwinst verkleint. Ze moet stevig investeren in professionalisering van leraren en schoolteams om nog beter te kunnen inspelen op sociale en cognitieve diversiteit, om intensief en nog effectiever taalonderwijs Nederlands te geven aan niet-Nederlandstalige leerlingen, en om evaluatie te kunnen aanwenden om leerlingen beter tot leren te doen komen. Ze moet de aanstellingsprocedures van leraren flexibiliseren zodat leraren met een masterdiploma en met specifieke expertise (bijvoorbeeld rond ICT of NT2) teams van basisscholen kunnen versterken. Ze moet ruimte creëren in de loopbaan van leraren om hun teambuilding te versterken en hun eigen professionele deskundigheid uit te breiden, zodat onze Vlaamse leraren de uitdagingen van het hedendaags onderwijs niet hoeven aan te pakken met onderwijsmethodes van gisteren.

Volgens de beleidswetenschapper Hoogerwerf is beleid maken het streven naar het bereiken van belangrijke doelen met bepaalde middelen binnen een bepaalde periode. De beleidsmaatregelen rond de hervorming (excuus: “modernisering”) van het secundair onderwijs moeten dus afgetoetst worden aan de hamvraag: dragen ze ertoe bij dat de problemen die werden geschetst aan het begin van dit blogbericht verkleinden?  Dragen ze ertoe bij dat we in het Vlaanderen van morgen een uitstekend, uitdagend en uitgebalanceerd onderwijs voor alle leerlingen kunnen organiseren?

Vijf jaar geleden verschenen de Handboeken taalbeleid bij uitgeverij ACCO; tijdens de afgelopen vijf jaar voerde de Vlaamse inspectie een onderzoek uit naar de kwaliteit van het taalbeleid in Vlaamse scholen; het Leuvense Centrum voor Taal en Onderwijs verzorgde in diezelfde periode tal van opleidingen “Taalbeleidsexpert”.  Tijd voor een tussentijdse balans: als alle Vlaamse schoolteams een taalbeleid moeten ontwikkelen, welke valkuilen kunnen ze daarbij dan best vermijden?

1. Er is een visie of er zijn concrete acties, maar niet allebei: Een aantal Vlaamse scholen hebben een theoretische visie over taalbeleid op papier staan, maar daar houdt het op. De visie wordt niet omgezet in concrete acties die door de leraren in de klas worden uitgevoerd. In het slechtste geval weten vele leraren niet eens wat er in het taalbeleidsplan van hun school staat. Anderzijds zijn er ook schoolteams die erg actief zijn en waar allerlei projecten en acties (in verschillende klassen en soms los van elkaar) worden uitgevoerd onder de noemer “taalbeleid”: alleen is daar niet duidelijk wat de doelstellingen van die acties zijn en welke visie op taalverwerving of taalonderwijs hen schraagt. In een goed taalbeleid vinden visie en acties elkaar en liggen ze in elkaars verlengde: concrete acties in de klas worden opgebouwd vanuit heldere doelstellingen en vanuit een duidelijke, gedeelde teamvisie op de rol van taal in onderwijs. De visie wordt niet alleen concreet in de acties, maar wordt ook bijgestuurd vanuit de uitvoering van de acties.
2. Het taalbeleid draait om regels en reglementen: In een schooltaalbeleid kan zeker aandacht zijn voor bijvoorbeeld regels over de talen die de leerlingen op de speelplaats mogen spreken, maar de kern van een taalbeleid gaat over de rol van taal in de klas. Twee kernvragen staan centraal: (a) hoe zorgen we er in alle vakken voor dat onze leerlingen leesvaardiger, schrijfvaardiger, spreekvaardiger en luistervaardiger worden? En (b) hoe zorgen we er in alle vakken voor dat onze instructietaal toegankelijk is en het leren bevordert, eerder dan het te belemmeren? Dat zijn vragen die elke leerkracht zich moet stellen en waarrond elke leerkracht een concrete bijdrage kan leveren. In een hedendaags onderwijs is het vak technologische opvoeding even geschikt om aan de leesvaardigheid en spreekvaardigheid van leerlingen te werken als het vak Nederlands. Daarmee is meteen ook de volgende valkuil opgeruimd.
3. Taalbeleid is enkel een zaak van de taalleerkrachten: zie de vorige valkuil, en ga dan naar de volgende valkuil.
4. Het taalbeleid wordt van bovenaf opgedrongen aan de leerkrachten: Een taalbeleid kan vooruitgestuwd en aangedreven worden door een “kernteam taalbeleid”, zeker in grote scholen, maar dat wil niet zeggen dat het kernteam de wet dicteert aan de rest van het team. Een taalbeleid wint aan kracht en gedragenheid als (a) het hele team mee mag nadenken over de doelstellingen en verbeterpunten die prioritair worden nagestreefd; (b) alle teamleden een zekere mate van autonomie krijgen en eigen keuzes mogen maken rond de concrete manier en de concrete timing waarmee ze hun bijdrage leveren tot het uitvoeren van de afgesproken acties; (c) alle teamleden betrokken worden in de evaluatie van de uitvoering van het plan en er op basis van een gezamenlijke evaluatie bijgestuurd kan worden; (d) alle teamleden de relevantie inzien van de geplande acties en doelstellingen, en concreet weten hoe hun leerlingen (en ook zijzelf) er beter van zullen worden.
5. Taalbeleid staat dit schooljaar centraal, maar volgend jaar is er weer een andere prioriteit: Taalbeleid maken gaat over de kwaliteit van onderwijs verbeteren. Dat vraagt tijd en volgehouden inspanning. Stel dat een team gezamenlijk wil werken aan de vaardigheid van jongeren om informatie uit verschillende bronnen kritisch te verwerken en samen te vatten. Dat is een relevante 21^ste-eeuwse taalvaardigheid waarrond leraren in alle lessen kan werken. Leraren hebben echter tijd nodig om hierrond zelf de nodige competentie te ontwikkelen, materiaal te verzamelen en nieuwe lessen te ontwikkelen. Zo’n plan zal beter geïmplementeerd worden als (a) er kansen worden voorzien voor leraren om mekaar te ondersteunen, bijvoorbeeld via co-teaching, gezamenlijk overleg, gezamenlijke projecten, of uitwisseling van ideeën en materiaal; (b) schoolteamleden zich hierrond kunnen professionaliseren; (c) leraren de kans krijgen dingen uit te proberen en bij te schaven op basis van hun ervaringen; (d) leraren de vruchten kunnen plukken van het werk dat ze tijdens het voorgaande schooljaar hierin hebben gestoken, (e) er niet alleen een planning op korte termijn (dit schooljaar) wordt opgesteld, maar ook een planning op langere termijn (waar willen we binnen drie jaar staan?).
6. Het taalbeleid wordt niet geëvalueerd: Uit het onderzoek van de inspectie blijkt dat veel Vlaamse scholen de effectiviteit van hun taalbeleid onvoldoende evalueren. Werden de acties uitgevoerd (zoals gepland)? Waarom wel/niet? Wat vinden de leerkrachten en de leerlingen van de acties? Maken de leerlingen vooruitgang op de geplande doelstellingen? Op verschillende niveaus, en via de combinatie van verschillende methoden (vragenlijsten, toetsen, klasobservaties, uitwisseling van ervaringen, producten van leerlingen) kan in kaart gebracht worden of de beoogde doelstellingen worden behaald, en kan op basis van die evaluatie beslist worden of het de moeite waarde is om deze acties uit te breiden, verder te zetten of stop te zetten.
7. Taal screenen = taalbeleid maken: De overheid zet scholen aan om de taalcompetenties van leerlingen aan het begin van het secundair en basisonderwijs te screenen. Dat is zeker zinvol, maar het is niet de kern van een taalbeleid. Het is een deel van de beginsituatie-analyse die een schoolteam kan gebruiken om te beslissen welke doelstellingen op leerling-, leerkracht- en schoolniveau (in onderlinge samenhang) prioritaire aandacht binnen het taalbeleid moeten krijgen en welke concrete acties daaraan verbonden kunnen worden. Als screening schoolteams aanzet om te bedenken hoe zij samen aan de leerlingen nog sterkere kansen op taalontwikkeling kunnen bieden en hoe het gebruik van instructietaal in alle lessen nog productiever kan worden, dan levert de screening een cruciale bijdrage tot het taalbeleid. Anders niet.

De inspectie stelt vast dat er tijdens de laatste jaren een gestage verbetering is qua implementatie van taalbeleid in de Vlaamse scholen. De expertise van schoolteams groeit. Taalbeleid leeft. Dat hoort zo, want taal zit in de vezels van elke les. Uiteindelijk draait taalbeleid rond de hamvraag: hoe gaan wij in al onze lessen om met taal, en welke gevolgen heeft dat voor de ontwikkeling van de leerlingen?