Voor een open, democratische samenleving is het cruciaal dat geweld wordt beteugeld en conflicten niet uit de hand lopen. Als we conflicten vreedzaam leren oplossen, dan kunnen ze zelfs heel heilzaam zijn. “Vreedzaam vechten” kan leiden tot vooruitgang in de wetenschap, tot prachtige kunst, tot creatieve oplossingen voor lastige problemen, tot diepere vriendschappen, tot spannende sportwedstrijden… Hans Achterhuis en Nico Koning hebben er een fascinerend boek over geschreven. En ook al gaat het boek niet over onderwijs, er vallen veel wijze lessen te rapen voor het onderwijs.

Les 1: Sportiviteit is een kernwaarde. Sporters betreden een speelveld met de ambitie om (iets) te winnen. Sporters doen vervolgens hun uiterste best om te winnen, maar ze moeten de regels van het spel naleven, kunnen aanvaarden dat er verloren kan worden, en hun respect voor de tegenstander behouden, wat de uitslag van de wedstrijd ook is. Dat is de kern van sportiviteit. Het moment na de wedstrijd dat de spelers van twee strijdende ploegen mekaar omhelzen, is in dit opzicht van cruciaal belang. Volgens Achterhuis en Koning is het de basishouding die in alle domeinen van een moderne, multiculturele samenleving een dam tegen geweld vormt. Het is de basishouding achter vreedzaam vechten, die bepaalt dat iemand die verliest (of het gevoel heeft iets te gaan verliezen) niet meteen naar fysiek geweld grijpt. Het is een basishouding die kinderen in het onderwijs moeten aanleren en toepassen, zowel tijdens discussies en debatten, als tijdens groepswerken, sportwedstrijdjes (op de speelplaats), quizzen, kleine competities, spelletjes en klasinteracties. Sport op school is dus niet alleen goed voor de lichamelijke gezondheid van de leerlingen, maar ook als voedingsbodem voor het ontwikkelen van sportiviteit.

Les 2: Niemand wil vernederd worden. Mensen kunnen in een open samenleving verschillende speelvelden betreden (school, Facebook, de sportclub, het verenigingsleven, hun thuismilieu…), en kunnen het verlies op het ene speelveld compenseren met winst op een ander. Maar niemand houdt ervan om op eender welk speelveld vernederd te worden. Wie vernedert wordt, verlaat het speelveld, of begint als tegenreactie onfair en gewelddadig (normdoorbrekend) gedrag te vertonen. Dat leidt tot de allereerste basisopdracht voor het onderwijs: zorg dat geen enkele leerling vernederd wordt. Ook Karl Popper gaf in zijn basiswerk “De open samenleving en haar vijanden” aan dat de allereerste opdracht van onderwijsgevenden erin bestaat om leerlingen geen schade toe te brengen.

Les 3. Domheid moet overwonnen worden. Vooraleer leerlingen de kunst van het vreedzaam vechten kunnen aanleren, moet volgens Achterhuis en Koning eerst een bepaald soort “domheid” overwonnen worden. Het gaat hier om een “domheid” waarbij de andere (persoon, cultuur, beschaving) meteen wordt geassocieerd met negatieve, impulsieve en instinctieve stereotypen, en de “andere” de zondebok is van dingen die fout gaan. Het gaat om de andere niet willen leren kennen. Het gaat om het toegeven aan makkelijke clichébeelden, en niet openstaan voor genuanceerde, rationele argumenten. Er zijn heel veel manieren om dit soort domheid vreedzaam te bestrijden, van het uitvoeren van gezamenlijke projecten met mekaar, het leren voeren van rationele debatten, tot het spelen van sportwedstrijden met mekaar…. Maar evenzeer zijn er veel manieren om die domheid te voeden, van het uit mekaar trekken van groepen (en tegenover mekaar stellen van die groepen), tot het weigeren van het debat, het te snel toegeven aan emotionele, impulsieve gevolgtrekkingen, en het vernederen van anderen…

Les 4: Leerkrachten zijn van levensbelang. Volgens Achterhuis en Koning spelen leerkrachten een “onderschatte geweldbeteugelende” rol in de huidige samenleving. In de mate dat zij leerlingen positieve perspectieven kunnen bieden, hen op het speelveld van het onderwijs kansen kunnen geven om zich positief te ontplooien, hen leren op een beschaafde manier met elkaar conflicten te beslechten, groepen leerlingen met mekaar in contact brengen, allerlei kunstuitingen en werkvormen gebruiken om leerlingen te leren om zaken vanuit een ander perspectief te zien, hen inspraak geven, een rolmodel zijn van hoe je geweldloos met conflicten omgaat, en hen laten zien dat een verschil in ideeën net kan leiden tot heel creatieve oplossingen en meerwaarde, zullen zij de neiging tot gewelddadigheid van hun leerlingen beteugelen.

Meer lezen? Hans Achterhuis en Nico Koning, De kunst van het vreedzaam vechten (Uitgeverij Lemniscaat)

Onderwijs speelt zich af in een vast klaslokaal

Ook al speelt onderwijs zich voor vele leerlingen nog vaak af binnen hetzelfde klaslokaal, voor leren geldt dat niet, zeker niet in de 21ste eeuw. De vertrouwde klasmuren waarbinnen leerlingen het merendeel van een schooljaar doorbrengen zouden hun leerkansen wel eens stevig kunnen inperken. In de 21ste eeuw hebben leerlingen er – meer dan ooit – nood aan om kennis die ze opdoen toe te passen in authentieke, complexe situaties, en ook om kennis te verwerven vanuit zulke authentieke ervaringen. De mogelijkheden voor buitenschools leren, werkplekleren, leren via ICT en moderne technologie zijn anno 2014 enorm krachtig: ze kunnen leerders die op de kale klasmuren zijn uitgekeken, weer motiveren, en tevens meer gecontextualiseerde leerervaringen tot stand brengen. Het is daarom zelfs vreemd dat buitenschoolse stages en werkplekleren nu vooral geassocieerd worden met leerlingen bij wie het leren op school moeizaam verloopt, terwijl leren in authentieke contexten en tijdens stages voor elke leerling verrijkend, verdiepend, en motiverend kan werken. Dat hoeft niet te betekenen dat het klaslokaal in het onderwijs van de toekomst geen belangrijke functie meer heeft. Zeker wel, maar dan wel een functie die meedeint op de golven van de tijd: het klaslokaal wordt een zenuwcentrum waar leerlijnen samenkomen en van waaruit ze vertrekken, het is een wachtkamer waar de overdaad aan prikkels in de buitenschoolse wereld (op het internet!) kritisch kan ontleed worden, het is een ontmoetingsplaats waar diverse leerervaringen kunnen gedeeld en verdiept worden; het is de oefenplek waar mensen veilig voorbereid kunnen worden op de plons in de diepte van een stageplek of het leren in de ‘echte’ wereld. En dat leren zal in dat klaslokaal flexibeler lopen naarmate de inrichting van het lokaal zelf ook flexibeler wordt: met verplaatsbare stoelen en tafels die snel herschikt kunnen worden om in wisselende groeperingsvormen te werken, en met allerlei mogelijkheden om op het internet te surfen, diverse informatiebronnen te raadplegen en de informatie op verschillende wijzen te verwerken.

Onderwijs speelt zich af binnen een vaste klasgroep

Schoolteams kunnen de leeromgeving op school verrijken door de hele school als een leeromgeving te zien en leerlingen niet heel de tijd vast te zetten in hun klasgroep. Bijvoorbeeld, leerlingen van de derde graad kunnen leerlingen van de eerste graad als ‘tutor’ helpen bij begrijpend lezen en daardoor zelf een dieper inzicht in leesstrategieën verwerven. Leerlingen van diverse studierichtingen (aso – tso – bso) kunnen samen een creatieve oplossing bedenken voor een authentiek probleem waarvoor verschillende vormen van expertise nodig zijn. Leerlingen van de ene studierichting kunnen hun kennis doorgeven aan leerlingen van een andere studierichting. Leerlingen kunnen over leerjaren heen debatteren over schoolgebonden materies (het tuchtreglement; de aanleg van de speelplaats; de verkeersveiligheid rond de school; de energievoorziening op school…). Leerlingen die voor bepaalde sleutelcompetenties een bepaald niveau hebben bereikt, kunnen klasoverstijgend in niveaugroepen gedifferentieerde taken en ondersteuning krijgen. Zo ontstaan ook tal van mogelijkheden om leerlingen binnen de school met diversiteit te leren omgaan en mekaars leerprocessen te ondersteunen. Zo worden de schotten tussen richtingen, klassen en leerjaren, die maar al te snel uitmonden in stereotypes, gesloopt en wordt een school meer een gemeenschap die lijkt op de buitenwereld waar mensen ook in zeer wisselende groepsverbanden moeten kunnen functioneren en leren.

Eerst kennis opbouwen, dan de kennis toepassen

Meta-analyses van de impact van onderwijs op leren (zoals die van Hattie, Marzano en Petty) geven aan dat kennisoverdracht en de toepassing van kennis mekaar voortdurend moeten afwisselen en verrijken. Het ene hoeft niet noodzakelijk voor het andere te komen. In sommige gevallen kan de toepassing, of de poging tot toepassing, eerst komen, en kan kennis pas aangereikt worden op het moment dat die nodig is voor de toepassing. Als leerlingen in een toepassing vastlopen, ervaren ze soms een heel sterke drang naar kennisverwerving. In andere gevallen kan de kennisoverdracht eerst gebeuren (waarbij ze steeds verbonden moet worden met de voorkennis van de leerling), waarna de toepassing de kennisoverdracht kan verankeren, consolideren, levensechter en relevanter maken. De sleutel ligt dus in de combinatie van kennisoverdracht en toepassing, niet in de starre, strakke volgorde ervan. De twee kunnen niet zonder mekaar, maar ze kunnen wel rond mekaar kronkelen. Volgens Petty is ons curriculum “op groteske wijze” overladen en moeten we dringend af van het idee dat het niveau van het onderwijs stijgt als we de berg aan steriele kennis (die leerlingen alleen maar moeten reproduceren en niet echt toepassen) maar hoger en hoger opstapelen.

Evaluatie moet uitmonden in punten

Evaluatie die alleen maar leidt tot een punt (7 op 10) draagt weinig bij tot leerprocessen. Evaluatie wordt leer-rijker als een leerling feedback krijgt op zijn prestatie: liefst het soort feedback dat de leerling informeert over de mate waarin hij zijn doel heeft bereikt, de punten die hij goed heeft aangepakt en de punten die minder succesvol waren, en de wijze waarop de leerling de mankementen kan aanpakken. Dat is feedback die makkelijker in woorden is uit te drukken dan in punten. Punten kunnen sommige leerlingen ook makkelijker demotiveren, vooral de leerlingen die onder het gemiddelde of onder een bepaald criterium (5 op 10) scoren. Leerlingen zouden beter wat meer met zichzelf vergeleken worden dan met anderen: welke vorderingen heb ik in vergelijking met de vorige keer gemaakt? Waar ben ik vooruitgegaan, en wat zijn mijn werkpunten nog? Niet dat punten helemaal uit den boze zijn, maar als ze niet worden aangevuld met constructieve en informatieve feedback is hun effect op leren veel miniemer, en soms veel averechtser dan vaak wordt aangenomen.

Onderwijs leert leerlingen wat ze moeten denken

Onderwijs leert leerlingen hoe ze moeten denken, niet wat ze moeten denken. In Foyles, een van de grootste boekenwinkels in Londen, prijkt het opschrift. “It’s thought that matters”. Voorheen stond er “It’s the thought that matters”, maar de “the” is bewust doorgehaald. Als leerlingen op school alleen maar leren wat ze moeten reproduceren, dan zullen ze niet opgewassen zijn tegen de lawine aan nieuwe kennis en informatie die deze eeuw produceert. Leerlingen moeten leren hoe ze met de overvloed aan nieuwe kennis kunnen omgaan, hoe ze bronnen kritisch kunnen benaderen, hoe ze informatie kunnen vergelijken, hoe ze een standpunt kunnen innemen en dat met redelijke argumenten kunnen onderbouwen. Leerlingen moeten leren voor zichzelf te denken, en niet zozeer voor een leerkracht die maar één welbepaald antwoord wil horen. En al moeten leerlingen onafhankelijk leren denken, toch mogen ze de andere – de medemens – nooit uit het oog verliezen. Ze moeten blijven inzien dat hun denken en doen anderen beïnvloedt en morele waarden ontwikkelen zodat hun eigen rationaliteit en eigenheid geen schade toebrengt aan anderen. Om het met Martin Luther King te zeggen: The function of education, therefore, is to teach one to think intensively and to think critically. But education which stops with efficiency may prove the greatest menace to society. The most dangerous criminal may be the man gifted with reason, but with no morals.

We hebben het allemaal gedaan: op de avond voor een toets of een examen urenlang reeksen feiten in ons hoofd zitten drammen… Dat kan ons misschien geholpen hebben om de dag daarna goed te scoren op de toets, maar echt duurzame kennis en inzichten levert al dat gedram niet op.

In zijn fascinerende boek “How we learn” zet Benedict Carey een aantal inzichten uit recent leerpsychologisch onderzoek hierover op een rij:

– Kennis van feiten en inzichten bouwen we duurzaam op via gespreid leren. Als we kennis en inzichten herhaaldelijk tegenkomen en moeten toepassen in gevarieerde contexten en op uiteenlopende gevallen, dan consolideert die feitenkennis zich veel sterker en ontstaan veel meer duurzame verbindingen in ons hoofd. In dat opzicht lijkt de opbouw van kennis en inzichten op de opbouw van motorische vaardigheden: elke muzikant weet dat 5 dagen 10 minuten piano spelen (per week) voor een duurzamere groei zorgt dan één keer 50 minuten spelen.
– Als we gespreid leren, maar elke keer weer gewoon ons handboek of onze studietekst doorlezen, dan kan dat een illusie van vlotte kennis doen ontstaan. We zien de informatie dan telkens weer netjes staan en kunnen onszelf doen geloven dat alles in ons hoofd even helder is opgeslagen. Het loont veel meer om na de eerste studieronde zelf te proberen de ingestudeerde kennis weer op te halen door ze bijvoorbeeld op te zeggen of neer te schrijven. Zo oefenen we onze ophaalcapaciteit, en dat is precies wat we nodig om kennis productief aan te wenden. Onze ophaalcapaciteit verschilt danig van onze opslagcapaciteit: we kunnen heel veel feiten in ons hoofd opslaan, maar om ze weer op te halen, hebben we veel momenten nodig waarop we dat actief proberen te doen. Zo ontdekken we trouwens ook de lacunes in ons kennisbestand en weten we beter welke stukjes kennis we opnieuw aandachtig moeten bekijken in onze studietekst.
– Slaap helpt. Er zijn steeds meer wetenschappelijk onderbouwde aanwijzingen dat ons brein tijdens de slaap erg actief is met het verwerken, sorteren, en consolideren van belangrijke kennis en inzichten. Ons brein gaat dan actief aan het werk om nieuwe kennis te verbinden met oude kennis. Dat heeft soms als gevolg dat we midden in de nacht, of vroeg in de morgen, kunnen wakker worden met een klaarder inzicht in de materie dan toen we naar bed gingen. Ook wie er niet in slaagt om een creatief probleem op te lossen, doet er goed aan om er een nachtje over te slapen: creativiteit heeft immers te maken met het bekijken van problemen vanuit een ander perspectief of het leggen van verbindingen die we bewust niet zien, en dat is precies wat ons brein op onbewust niveau tijdens onze slaap vaak doet.
– Korte intermezzo’s helpen: De boog kan niet voortdurend gespannen staan. Een kort intermezzo waarbij we iets helemaal anders doen of even een luchtje gaan happen, geeft het brein niet alleen de kans om op adem te komen en irrelevante indrukken te onderdrukken, maar aan het filteren, sorteren en verbinden te gaan. Facebook en internet (met mate) hoeven dus geen vijand van studiewerk te zijn. Wie daarna de draad opneemt en bijvoorbeeld probeert de reeds gestudeerde kennis samen te vatten of te reproduceren, bewijst zichzelf een dienst.
– Gevarieerde oefeningen verdiepen het leren: Op school leren we soms een bepaalde bewerking uitvoeren, en daarna moeten we er een resem oefeningen op maken. Maar dat geeft ons brein de luxe dat het niet diepgaand hoeft na te denken over welke bewerking er moet uitgevoerd worden. Het heeft dus meer zin om het inoefenen van nieuwe bewerkingen (bijvoorbeeld bij wiskunde) te combineren met bewerkingen die al gekend zijn. Zo leert het brein ook veel beter om te beslissen welke bewerking er moet uitgevoerd worden, en dat is wellicht een belangrijkere competentie dan de pure mechanische bewerking uitvoeren. Heel veel verschillende dingen met woorden doen (ze lezen, schrijven, in verschillende situaties uitspreken…) is de beste manier om woorden echt te integreren in ons talig kennisbestand en ze vlot ophaalbaar te maken.

De conclusie van Carey is helder en goed onderbouwd: een aantal praktijken die we vroeger als “vijanden” van diepgaand leren aanzagen (afleiding, slaap, vakkendoorbreking, gespreid studeren) blijken net sterke bondgenoten van ons lerend brein te zijn…

Meer lezen? Benedict Carey, How we learn (MacMillan)

Ja, en steeds meer.

Dat konden we gisteren lezen in de Taalbijlage van De Standaard. Ons leesonderwijs gaat nog te vaak en te veel uit van de “klassieke papierlezer” en die bestaat al lang niet meer. Daardoor creëren we nog veel schoolse leessituaties die buiten de klas bijna niet meer voorkomen. Op school krijgen leerlingen tijdens de les of tijdens toetsen nog vaak één papieren tekst, zonder veel illustraties: ze moeten die lezen en er daarna vragen over beantwoorden. In het leven buiten de school starten we vaak met een vraag en gaan dan op zoek. Dat doen we vaak online (op onze computer, onze tablet, onze mobiele telefoon), en daarbij komen we snel op een flitsende overzichtspagina terecht met veel informatie, beeld, tekst en geluid. We beginnen te filteren, selecteren titels en flarden tekst, vergelijken, ordenen, en besluiten om bepaalde stukken gedetailleerder door te nemen. We klikken op hyperlinks en komen zo in een andere tekst terecht. Veel wat van we lezen gaat vergezeld van rijke illustraties en beeldmateriaal. En ondertussen gaan we – bewust en onbewust – na of we dichterbij het antwoord op onze vraag zijn gekomen. Zo niet, dan moeten we terugspringen, andere info opvragen, en deze opnieuw kritisch evalueren. Op dat online, evaluerend lezen worden we nog te weinig voorbereid op school. Maar dat online, evaluerend lezen is ondertussen wel cruciaal geworden om in de hedendaagse maatschappij, het hoger onderwijs en op de arbeidsmarkt mee te kunnen.

Er wordt van dat 21ste-eeuwse lezen wel eens beweerd dat het slecht lezen is, oppervlakkig lezen, niet echt lezen. Fout. Het 21ste-eeuwse lezen is complexer en veeleisender dan één-tekstje-lezen-en drie-vraagjes-beantwoorden. Het vereist strategisch en doelgericht leesgedrag, en de gepaste inzet van heel wat leesstrategieën. Het vereist hoger-orde-denken en evaluerend lezen, niet toevallig het meest complexe leesniveau in onze eindtermen, niet toevallig het leesniveau dat veel van onze leerlingen aan het eind van het secundair onderwijs onvoldoende halen. De kwaliteit van onze leeshandeling wordt erg afhankelijk van de mate waarin we kunnen doelgericht, kritisch, overdacht kunnen navigeren door een omgeving die té rijk is aan informatie. Wat een verschil met het klassieke leesonderwijs die door methodemakers bewust informatie-arm wordt gehouden.

Volgens de auteurs van de taalbijlage van De Standaard is de conclusie dus simpel: ofwel mist het onderwijs de boot van het leesonderwijs ofwel varen we mee op de informatiegolven van de 21ste eeuw. Wie voor het eerste kiest, kan alvast aan de slag met de volgende didactische tips:

– Vertrek van een vraag die interessant is voor de leerlingen, of die de leerlingen zelf hebben opgeworpen.

– Mobiliseer de voorkennis van de leerlingen: wat weten ze al over de vraag, welk antwoord verwachten ze, waar denken ze informatie te vinden?

– Zet leerlingen (al dan niet in kleinere groepjes) aan het werk in een informatierijke omgeving; daarbij kunnen diverse leerlingen/groepjes aan de slag met verschillende informatie of met verschillende deelvragen, of kunnen alle leerlingen in dezelfde informatierijke omgeving onderduiken.

– Vraag leerlingen om tussentijds de balans op te maken van de informatie die ze al hebben gevonden, en de mate waarin ze denken een antwoord op de kernvraag te hebben gevonden; laat leerlingen beargumenteren waarom ze denken dat hun informatie betrouwbaar, relevant, correct is.

– Ondersteun leerlingen, en help hen om online en offline met rijke informatie-omgevingen om te gaan. Toon hen hoe je notities kunt maken, info kunt selecteren, hyperlinks kunt openen zonder de startpagina te verliezen, de betrouwbaarheid van bronnen kunt controleren.

– Laat toe dat leerlingen eigen informatiebronnen inbrengen en toevoegen aan de informatierijke omgeving.

– Vraag leerlingen om te presenteren wat ze hebben gevonden, en ook te reflecteren op het proces van wikken, wegen, zoeken, selecteren, ordenen, vergelijken dat ze hebben doorgemaakt. Vraag leerlingen om mekaars antwoorden en proces te evalueren en feedbacken.

– Vat samen wat de leerlingen hebben kunnen leren over lezen, leesstrategieën, kritisch omgaan met informatie, en geef hen meteen een nieuwe opdracht om het geleerde toe te passen.

– Doe het bovenstaande niet alleen tijdens het vak “Nederlands”. Doe het tijdens alle vakken.

Wat is het verband tussen IKEA en het Platanos College in Londen?

De slogan van het Platanos College in Londen is “attitude determines altitude”.  Niet je intrinsiek talent, maar je attitude bepaalt hoe hoog je springt. Het Platanos College (dat lovende rapporten krijgt van de Britse inspectie) vertrekt van een visie op onderwijs waarbij leerlingen niet worden vastgepind op hun “talenten”.  Want dat heeft één gevaar, namelijk dat leerlingen (en hun ouders en leerkrachten) op den duur gaan geloven dat ze bepaalde dingen wél kunnen en andere helemaal niet. Voor Platanos is de kern van onderwijs dat alle leerlingen heel veel kunnen leren als hun eigen attitude en de attitude van hun omringende leerkrachten goed zit. De leerling moet moeite doen, energie investeren in leerervaringen en actief proberen nieuwe dingen te ontdekken; de leerkracht moet vanuit hoge verwachtingen de leerling ondersteunen om weer een nieuwe horde te kunnen nemen. Zo kan een leerling op den duur erg hoog geraken en boven zichzelf uitgroeien. Dat is, in een notendop, de kern van onderwijs.

Dat is ook een van de factoren achter het wereldwijde succes van IKEA. Voor IKEA bestaan er geen mensen met twee linkse handen. Zelfs mensen die zichzelf erg onhandig vinden, of die door hun omgeving als onhandig worden bestempeld, krijgen een IKEA-kastje in mekaar. Alles wat ze moeten doen, is de doos uitpakken, de heldere instructies volgen, en het kastje stap voor stap, en soms met wat moeite en hulp van een ander, in mekaar knutselen. Maar het loon naar werken is erg groot.  Het kastje staat te pronken (en papa/mama ook!) in de slaapkamer van de jongste dochter. Talent of niet, de IKEA-uitdaging is overwonnen. Dat geeft het zelfvertrouwen van mensen een ware boost. Mensen die zichzelf voordien erg onhandig vonden, zeggen nu tot zichzelf: “Hmm, dat heb ik dan toch mooi gedaan, zo onhandig ben ik misschien nu ook weer niet…”

Het IKEA-effect van goed onderwijs is dat het leerlingen succeservaringen biedt bij het uitvoeren van concrete taken. Wat de taak ook is, er wordt op voorhand niet van uitgegaan dat de leerling de taak niet zal aankunnen omdat hij/zij er geen talent voor heeft. Voeg daar nog het woord “aangeboren” aan toe, en de kans op doemdenken wordt nog groter. Want als een leerling wordt gezien als iemand zonder aangeboren talent voor een bepaalde competentie, dan lijkt het zelfs genetisch bepaald dat je daar geen onderwijstijd, moeite en energie in moet stoppen. Op die manier kan “talent” net een barrière worden voor groei en ontwikkeling. De taak wordt al op voorhand opgegeven. Laat dat oude, lelijke, kapotte kastje maar staan…  Zonde.

http://www.platanoscollege.com/

Als je dit leest, moet je even slikken als lerarenopleider. Ik laat Nele Beeckmans aan het woord: afgestudeerd met grote onderscheiding aan de Lerarenopleiding Talen van de KU Leuven, super-gemotiveerd om in het beroep van leraar te stappen, bereid om er alles voor te doen (en te laten), een aanwinst voor elke school, én auteur van onderstaand opiniestuk in de Morgen. Hoe duurzaam is ons onderwijsbeleid als de positieve energie én de competentie van bevlogen leerkrachten als Nele verloren dreigen te gaan voor het onderwijs?

“Eén zekerheid: voor de beginnende leerkracht is er geen plaats meer”

Geachte mevrouw de minister

Om in het secundair onderwijs te kunnen besparen, stelt u voor om leraren van de tweede en derde graad meer lesuren te laten presteren voor hetzelfde loon. Dat is geen goede zaak voor de leraren die nu met 20 of 21 uren al een zware voltijdse baan hebben, geen goede zaak voor de leerlingen van de tweede en derde graad, maar vooral ook geen goede zaak voor alle beginnende leerkrachten. Als dit voorstel waarheid wordt, vind ik samen met vele anderen de komende jaren geen werk meer als leerkracht in het secundair onderwijs en dat besef doet pijn.

Ik voel me niet aangesproken door het beeld dat de media ophangen van het niveau van de beginnende leerkrachten vandaag. Ik studeerde op mijn 22ste af aan de KU Leuven met een bachelordiploma, twee masterdiploma’s, een diploma van de specifieke lerarenopleiding en zelfs al een drietal maanden ervaring in het onderwijs. Het beroep van leerkracht is voor mij geen tweede of derde keuze. Het is mijn eerste en enige keuze en dat al van zolang ik me kan herinneren.

Ik slaagde voor mijn lerarenopleiding met grote onderscheiding en behaalde voor mijn stage de score van 17/20. Toch bleek dat de eerste september nadien niet voldoende om aan werk te geraken. Ik hopte van de ene interimjob naar de andere. Op twee jaar tijd nam ik op die manier 11 interims aan, want ik moest en ik zou lesgeven. Vanuit Vlaams-Brabant gaf ik les in de ruime omgeving rond Brussel en Mechelen, maar ook tegen een tijdelijke opdracht in West-Vlaanderen zei ik geen neen. Zelden zat ik minder dan twee uur per dag op de trein om te gaan werken.

Hoe jonger de leerkracht die ik moest vervangen, hoe slechter mijn opdracht was. Vier verschillende vakken, verspreid over vier verschillende leerjaren in ASO, BSO en TSO: dat kon ik uiteraard niet weigeren. Onbetaalde plage-uren: laat maar komen. Werken in verschillende scholen tegelijk: wie heeft dat nu niet gedaan? De vakken in de klassen waar eigenlijk niemand wil gaan lesgeven: voeg die ook maar toe aan mijn lespakket…

Momenteel heb ik een voltijdse opdracht Project Algemene Vakken in de tweede en derde graad BSO. Dat is niet bepaald het vak waarvoor ik ben opgeleid, maar ik heb gemotiveerd voor deze vacature gesolliciteerd, ik doe het graag en haal veel voldoening uit mijn job. Een beetje jammer wel dat al die leraren die normaal gezien al op pensioen mochten gaan mijn potentiële plaatsjes nu nog een paar jaar langer bezet houden. Maar eigenlijk kon ik daar allemaal wel mee leven, want ik geef nu eenmaal graag les. Met de werkervaring die ik heb opgebouwd en mijn voortdurende zoektocht naar werk (tijdens periodes zonder werk week ik geen centimeter van de site van de VDAB en begon mijn hart sneller te slaan wanneer mijn gsm rinkelde) vond ik altijd wel iets. En ooit zou het dan wel echt goed komen, niet?

Met dit voorstel moet ik de komende jaren niet meer rekenen op werk in het onderwijs. Ik dacht nochtans dat de nieuwe Vlaamse regering wilde zorgen voor meer werkzekerheid. Dit voorstel brengt echter maar één zekerheid met zich mee: voor de beginnende leerkrachten is er geen plaats meer. Ik ben opgeleid als leerkracht, ik ben gemotiveerd en ik heb altijd zeer veel moeite gedaan om (mini-)opdrachten te vinden. Nu zal ik me ook hiermee niet meer kunnen onderscheiden. De job die ik altijd al heb willen uitoefenen, wordt door deze maatregel onbereikbaar voor mij. Ervaring in een andere sector heb ik niet, een lening om een appartement af te betalen wel.

Nele Beeckmans
http://www.demorgen.be/binnenland/-een-zekerheid-voor-de-beginnende-leerkracht-is-er-geen-plaats-meer-a2070255/

Soms willen we het leren zo forceren dat de leersituatie die we creëren erg geforceerd overkomt…

Onlangs werd ik door het Nieuwsblad gecontacteerd: ze vroegen me wat ik vond van een Amerikaans onderzoek waaruit zou blijken dat kleuters tussen 2 en 3 jaar maar een zeer beperkt aantal woordjes per dag kunnen verwerven. Bij het onderzoek werden peuters voor een tafel gezet waar ze naar kleurrijke figuurtjes moesten kijken die met nonsenswoorden werden benoemd (in de trant van, kijk dit is een deevo, en dit is een mitoo, en kijk, nu eet de deevo de mitoo op…). Een dag later werd getest hoeveel woorden de kleuters nog hadden onthouden.

Mijn antwoord aan het Nieuwsblad was dat onder deze omstandigheden peuters inderdaad maar een erg beperkt aantal woorden per dag kunnen verwerven. Dat komt volgens mij omdat de kleuters in het onderzoek (zij het op een heel vriendelijke manier) geforceerd werden om losse woorden te leren. Ja, kleuters pikken ook onder deze omstandigheden woorden op, maar het kan beter. Woordenschatverwerving gaat beter als het taalaanbod de kleuter volgt, in plaats van omgekeerd. Taalaanbod dat inspeelt op de dingen en ervaringen waarin de kleuter spontaan en intrinsiek is geïnteresseerd, heeft meer kans tot beklijven. Taalaanbod dat inhaakt op de acties, bewegingen, spelletjes die de kleuter uit eigen wil onderneemt, op datgene dat de aandacht van de kleuter spontaan trekt, maakt meer indruk. Taalaanbod dat verwijst naar dingen die de kleuter kan betasten, aanraken, manipuleren, doen bewegen, doet meer in het hoofd van de kleuter bewegen. Taalaanbod dat de kleuter de kans geeft om samen dingen te doen met anderen die hij leuk vindt, is leuk en leer-rijk. En niet te vergeten, dat soort taalaanbod zal meestal uit meer dan losse woorden bestaan. Het bestaat uit betekenisvolle boodschappen en dus uit zinnen, en geeft de kleuter de kans om woordcombinaties te leren.

Mama doet de was (of papa natuurljk). De kleuter kruipt spontaan naar de wasmachine en wil op knopjes drukken, gooit de was uit de wasmand, wil de wasmachine opzetten. De ouder die hierop inspeelt door met de peuter een conversatie op te zetten over samen de was doen, en over de acties die de kleuter wil ondernemen (zelfs als die ouder zegt dat de kleuter niet zomaar alles mag doen wat hem belieft), biedt indruk-wekkend taalaanbod. “Zullen we samen de wasmachine opzetten? Ja? Druk dan nu maar op die grote knop.” Waarna kleuter en mama (excuseer, papa) samen op de grote knop duwen en de wasmachine begint te draaien. Waarna er weer een spannend brokje taalaanbod kan volgen… Ook dat soort taalaanbod zal herhaaldelijk moeten terugkomen om echt te beklijven, maar de kans dat zulke woorden en uitdrukkingen duurzaam verworven worden, is veel groter dan de losse woordjes in de geforceerde zit-eens-aan-de-tafel-en-leer-situatie.

Waarom geven we zo weinig lichamelijke opvoeding op school?

Een gezonde geest in een gezond lichaam, zo luidt het credo. Als het lichaam in goede conditie is, bevordert dat niet alleen de lichamelijke gezondheid maar ook de geestelijke prestaties, zo blijkt uit steeds meer onderzoek. Voor de onderwijswereld die de mond vol heeft van kwaliteitsverbetering en betere cognitieve prestaties, is dat interessant om weten. Dus waarom zouden we dan niet meer ruimte creëren voor beweging op school? Eén uur L.O. per week, zou dat niet één uur per dag moeten zijn? Zou dat niet kunnen bijdragen tot een betere gezondheid van onze jeugd én tegelijk tot een betere cognitieve paraatheid? In dit verband stellen we ook vast dat leerlingen niet alleen de schooluren vooral zittend doorbrengen, maar door het vele huiswerk dat ze krijgen ook nog eens extra veel uren thuis neerzitten (zowel ’s avonds als tijdens het weekend). Voeg daarbij dat slechts een kwart van onze scholieren met de fiets naar school gaat en de meesten “bewegingsloze” alternatieven als bus en auto gebruiken en de conclusie is snel getrokken: naar school gaan is slecht voor je lichamelijke conditie. Kan de “brede school” (met sportactiviteiten op school tijdens en buiten de lesuren) hier soelaas bieden? Of een vertimmerd dagschema met bijvoorbeeld een langere middagpauze met veel beweging?

Waarom organiseren we ons onderwijs nog steeds in aparte vakken?

In de wereld buiten de school zijn er weinig levensechte problemen die mensen krijgen opgelost door beroep te doen op de kennis van slechts één discipline. Of het nu om milieu-, verkeers-, consumptie-, relatie-, samenlevings-, of voedingskwesties gaat, echte problemen vereisen het inzetten van diverse soorten kennis en vaardigheden , én het bekijken van het probleem vanuit diverse hoeken (tegelijkertijd). Echte problemen kun je immers maar constructief oplossen door verschillende perspectieven tegen mekaar af te wegen. Maar op school moeten onze leerlingen in hokjes denken, en worden ze binnen elk vak veelal geëvalueerd op hoe goed ze naar de werkelijkheid vanuit één koker kunnen kijken. Moeten we niet meer ruimte creëren voor vakoverschrijdende projecten? Voor levensechte vragen en uitdagingen waarvoor onze leerlingen geschiedkundige, economische, sociale, politieke en emotionele intelligentie gecoördineerd moeten proberen in te zetten? Moeten we niet vaker de vakken samenbrengen? En moeten we niet veel vaker leerlingen met verschillende expertises (en van diverse leeftijden) samenbrengen? Dat hoeft niet te betekenen dat de schoolvakken moeten verdwijnen, maar veeleer dat er meer bruggen tussen vakken moeten gebouwd worden, dat leerlingen bijvoorbeeld gedurende drie dagen voor drie vakken geïntegreerd aan één grote opdracht of groots project mogen werken, dat ze daarbij ook mogen samenwerken met leerlingen uit andere studierichtingen, en dat ze zo leren dat hokjesdenken de werkelijkheid geweld aandoet.

Waarom zoveel focus op cognitieve prestaties, en zo weinig op de ontwikkeling van medeleven?

Dat is een hamvraag die de wereldberoemde rechtsdeskundige Martha Nussbaum zich stelt. De wereld dreigt ten onder te gaan aan ons onvermogen om met elkaars diversiteit om te gaan. Dat heeft volgens Nussbaum veel te maken met onze natuurlijke neiging om mensen in groepen onder te verdelen, en tussen die groepen een hiërarchie te creëren: die groep is slechter, gevaarlijker dan de onze…. Als we niet opletten, leidt dat soort denken tot gevaarlijke stereotypen en vooroordelen, en die kunnen op hun beurt escaleren. Dé remedie is volgens Nussbaum dat leerlingen op school een groter medeleven ontwikkelen: daarvoor moeten ze mensen in de eerste instantie leren zien als individuen met hun eigen behoeften, dromen rechten, vrijheden, dromen, wereldbeeld. Onderwijs heeft dan ook de belangrijke taak om jongeren kennis te laten opdoen over de verschillende culturen in hun land, naar verhalen te luisteren van echte mensen uit andere groepen, de wereld vanuit andermans perspectief te leren zien, om zo hun eigen (steriele) stereotypen te doorbreken. Meer dan een vak waardenopvoeding, is dat een blik die alle vakken moet doordesemen. Nussbaum pleit in dit opzicht dan ook niet alleen voor waardenopvoeding en maatschappijleer, maar vooral voor veel spel in het onderwijs, drama en rollenspel, kunst, literatuur en film, documentaires en interviews, want die helpen leerlingen om hun verbeeldingskracht te ontwikkelen, en de wereld te bekijken vanuit een ander oogpunt, en vanuit iemand anders’ oogpunt.

Waarom wel een verplichte taalscreening, maar geen verplichte stage voor elke leerling?

Een buitenschoolse stage voor elke leerling van het secundair onderwijs zou bruggen kunnen slaan tussen school en maatschappij, tussen school en arbeidsmarkt, tussen school en buurt. Het zou jongeren de kans geven veel van hun schoolse kennis aan de praktijk te toetsen en uit te breiden. Het zou kunnen bijdragen tot de vorming van attitudes zoals stiptheid, medeleven, respect voor andere perspectieven en culturen, en tot de vorming van allerlei sociale vaardigheden. Van werkplekleren op de werkvloer tot sociale stages in rust- en verzorgingstehuizen, de wereld van jongeren zou letterlijk en figuurlijk kunnen opengaan, en hen in voeling brengen met de echte problemen en uitdagingen van deze tijd. Het zou hen kunnen inspireren voor hun studiekeuze, of hen net met de voeten op de grond brengen. Het zou hun mens- en wereldbeeld door mekaar kunnen schudden of verfijnen. Het zou het onderwijs rijker, authentieker, levensechter en 21ste-eeuwser maken.

In hoeveel examens en toetsen testen we dingen die écht belangrijk zijn voor jonge mensen?

In een recent boek vraagt de Britse kinderboekauteur Michael Rosen zich af of de toetscultuur van scholen niet vooral veel stress oplevert en weinig informatie over de competenties die er echt toe doen. Als we niet oppassen wordt onderwijs een voorbereiding op de toets, en de toets een voorbereiding op de volgende toets. Maar wordt er wel geëvalueerd of kinderen kennis en competenties opdoen die echt duurzaam kunnen worden ingezet in de snel veranderende 21ste eeuw? Krijgen leerlingen na de toetsafname feedback waarmee ze cruciale competenties voor het echte leven verder kunnen opbouwen? Rosen zegt: “We live in a world surrounded by all the stuff that education is supposed to be about: machines, bodies, languages, cities, votes, mountains, energy, movement, plays, food, liquids, collisions, protests, stones, windows.” Gaan de toetsen en examens op school daarover? We leven in een wereld waarin leerlingen met sociale diversiteit moeten leren omgaan, zelfvertrouwen over hun eigen leervermogen moeten opbouwen, met informatie en technologie moeten leren omgaan, creatief en kritisch moeten leren denken, democratische waarden moeten omarmen, hun eigen wereldbeeld moeten verruimen. Gaan onze toetsen en examens daarover?

Vanaf vandaag moeten alle leerlingen die beginnen aan het lager onderwijs en het secundair onderwijs verplicht gescreend worden op hun taalcompetenties Nederlands. Goed idee? Om die vraag te beantwoorden, is het een goed idee om met concretere vragen te werken.

1. Waartoe dient de taalscreening?
Als een tennisleraar twee nieuwe leerlingen krijgt die hij van haar noch pluim kent, laat hij die twee even een kort partijtje spelen, zodat hij weet wat de leerlingen al goed kunnen en wat niet, en hij zijn onderwijs daar vervolgens op kan afstemmen. Dat klinkt als de logica zelve. Zo ook dus in taalonderwijs: de taalscreening kan ertoe bijdragen dat schoolteams een goed beeld opbouwen van de reeds aanwezige taalcompetenties van de instromende leerlingen, zodat de leerkrachten weten wie wat al kan en het onderwijs daar beter op kan worden afgestemd. Welke leerling heeft welke ondersteuning nodig? Op welke punten vallen alle leerlingen te zwak uit? Welke sterke leerlingen kunnen straks welke minder goede leerlingen helpen? Als de beginscreening later op het jaar wordt opgevolgd met een volgende meting, dan kan zelfs ontwikkeling van leerlingen in kaart gebracht worden, en kan die informatie opnieuw een licht werpen op de effectiviteit van het onderwijs. Dat zet een team aan om verder na te denken hoe haar onderwijs (voor bepaalde leerlingen of voor alle leerlingen) nog effectiever, motiverender en uitdagender kan worden gemaakt.

2. Wat moet er gescreend worden?
De cruciale taalcompetenties die er echt toe doen: de taalcompetenties die leerlingen moeten ontwikkelen om mee te kunnen in het onderwijs, om in de samenleving volwaardig te kunnen functioneren, en om zich als mens te ontwikkelen. In de 21ste eeuw betekent dat onder andere leren (kritisch) omgaan met informatie uit verschillende bronnen en daar verslag over uitbrengen: dat is een taalcompetentie die opgroeiende jongeren binnen en buiten de school voortdurend moeten bovenhalen, maar waarin de Vlaamse jeugd nog niet uitblinkt, zo blijkt uit periodieke peilingen. De screening kan dus best niet verengd worden tot wat makkelijk toetsbaar en verbeterbaar is, maar niet echt cruciaal. Voor een schoolteam is de verplichte taalscreening daarom een prikkel die hen aanzet tot nadenken over wat zij als de cruciale taalcompetenties van de 21ste eeuw beschouwt.

3. Hoe moet er gescreend worden?
Zo direct mogelijk, en op zo’n manier dat de jongeren kunnen tonen wat ze in huis hebben. Wie wil weten of jongeren goed kunnen begrijpend lezen, kan best werken met interessante teksten waaraan doelgerichte, zinvolle vragen worden vastgehangen, en wie wil evalueren of de jongeren hun mening kunnen uiten, doet er goed aan hen te observeren tijdens een discussie of debat over een onderwerp dat hen beroert en waarover ze wat te vertellen hebben. Wie wil weten of de leerlingen een helder briefje kunnen schrijven, heeft niet genoeg aan een spelling- of woordenschattoets. Het kan ook erg verrijkend zijn om meer te weten te komen over de interesses, motivaties en attitudes van de leerlingen. Wie een begrijpend-leestoets aanvult met een bevraging van de leesvoorkeuren van de leerlingen, kan later veel gerichtere suggesties doen om leerlingen aan het lezen te krijgen. De screening kan dus veel meer dan een momentopname zijn, en kan met een slimme combinatie van korte observaties, toetsen en zelfs korte gesprekjes leiden tot een breed beeld van het taalprofiel van de leerlingen. Met zulk een breedbeelopname is het ook makkelijker om aan leerlingen uit te leggen dat je als leerkracht allerlei gegevens verzamelt die je helpen om hen beter vooruit te helpen.

4. Wat doen met de resultaten?
Positieve energie voor taalleren aan leerlingen geven. Dat kan op vele manieren: samen met collega’s nadenken over allerlei manieren om de taallessen zo interessant, motiverend en uitdagend te maken (op basis van wat nu geweten is over de leerlingen); nadenken over binnenklasdifferentiatie zodat tijdens die taallessen alle leerlingen op hun niveau uitgedaagd en ondersteund kunnen worden; nadenken met alle collega’s over hoe in alle vakken aan de lees-, schrijf-, spreek- en luistervaardigheid van de leerlingen kan worden gewerkt (de taalscreening opvolgen is heus niet alleen een taak voor de leraar Nederlands); nadenken over plezierige buitenschoolse activiteiten die taalstimulerend zijn. En pas als die denkoefeningen zijn afgerond en geïmplementeerd in de klas ook nadenken over de extra, individuele remediëring van taalzwakke leerlingen buiten de lesuren. En daarbij vermijden dat tijdens zulke individuele remediëring de lat te laag komt te liggen, en het plezier voor de leerling afneemt.

Leerlingen beginnen met veel positieve energie aan het eerste leerjaar van het lager of secundair onderwijs. De verplichte taalscreening is een kans voor schoolteams om cruciale informatie over leerlingen te vergaren en het onderwijs daar positief op af te stemmen. Het is maar te verhopen dat de taalscreening de positieve leerenergie van leerlingen niet wegzuigt, bijvoorbeeld door de leerlingen meteen het etiket “taalzwak” op te kleven en de leeromgeving te verarmen. In tennistermen: Het is maar te verhopen dat de opslag binnen wordt geslagen.

De nieuwe Vlaamse regering wil dat alle leerlingen aan het einde van het basisonderwijs een algemene eindtoets afleggen. Dat zou basisscholen de kans geven om de kwaliteit van hun onderwijs in te schatten en te bepalen waar ze moeten bijsturen. Tegelijk gaan er ook stemmen op om het eindexamen een centrale plaats te geven in de oriëntering van leerlingen. In de krant De Standaard woedt een debat over deze toets, met als rode draad de vraag: wie wordt hier eigenlijk beter van? De basisscholen? De secundaire scholen? De leerling?

We mogen niet vergeten dat deze eindtoets eigenlijk al lang bestaat en operationeel is. Bijna alle Vlaamse basisscholen laten hun leerlingen immers deelnemen aan de interdiocesane proeven (katholiek onderwijs) of de OVSG-toetsen (gemeenschaps- en gemeentelijk onderwijs) aan het einde van het zesde leerjaar. Het doel van deze proeven is precies hetzelfde als dat van het geplande eindexamen: de scholen een spiegel voorhouden. De bestaande proeven hebben een zeer goede reputatie: ze zijn afgestemd op leerplannen en eindtermen, toetsen veel meer dan kennis alleen en beoordelen ook of de leerlingen allerlei vaardigheden en kennis kunnen toepassen bij het oplossen van authentieke problemen. De Vlaamse regering heeft al duidelijke signalen gegeven dat de geplande eindtoets sterk zal lijken op de bestaande proeven. Maar net dat doet de vraag rijzen wat dan eigenlijk de meerwaarde zal zijn van de veralgemeende invoering van iets wat al jaren door de meeste basisscholen wordt gedaan.

Het is dan ook erg intrigerend om in De Standaard te lezen dat de Vlaamse regering de toets wil veralgemenen omdat “vanuit het secundair onderwijs vraagtekens geplaatst worden bij de kennis van de leerlingen die uit het basisonderwijs komen.” De vraagtekens van het secundair onderwijs roepen op hun beurt vraagtekens op, namelijk over de afstand tussen het eindniveau van het basisonderwijs zoals dat door schoolteams van het basisonderwijs wordt ingevuld en het beginniveau van het secundair onderwijs zoals dat door schoolteams van het secundair onderwijs wordt ingevuld. ALS daartussen een kloof gaapt, dan kan én mag een centrale eindtoets voor het einde basisonderwijs/begin secundair onderwijs pas door de Vlaamse overheid ingevoerd worden als het debat over die vermeende kloof tot op het bot is gevoerd. Want volgens de huidige regelgeving mag daar geen kloof, hoe miniem ook, gapen. De validiteit van de toetsafname wordt in dit geval dus sterk bepaald door de mate waarin schoolteams aan beide kanten van de zomervakantie de boodschap van de toetsresultaten eenduidig interpreteren.

Kan het eindexamen een positief effect hebben op de onderwijskwaliteit in de basisscholen? Jazeker, maar dat is sterk afhankelijk van de mate waarin de schoolteams de resultaten daadwerkelijk durven én kunnen gebruiken om naar hun onderwijs te kijken, en waar nodig krachtige maatregelen te nemen ter verbetering van de onderwijskwaliteit, niet alleen in de derde graad, maar doorheen de hele basisschool. Ook hier doet de overheid er goed aan om voldoende ondersteuning te bieden (via pedagogische begeleiding of prioritaire nascholingsprojecten bijvoorbeeld) om schoolteams hierin te versterken. Als het echt goede toetsen zijn, dan kunnen ze bovendien een voorbeeldfunctie vervullen en schoolteams inspireren rond de wijze waarop je cruciale kennis, vaardigheden en attitudes in kaart brengt. Dit alles geeft wel aan dat het effect van het geplande eindexamen op onderwijskwaliteit in het basisonderwijs niet eenduidig zal zijn, maar sterk schoolspecifiek.

De resultaten van de eindtoets kunnen ook interessante informatie opleveren over de prestaties van individuele leerlingen. Maar hier valt te hopen dat het schoolteam haar eigen expertise, ervaring en jarenlange know-how qua evaluatie niet opzijschuift. Het eindexamen is één momentopname, terwijl een schoolteam van een basisschool de meeste leerlingen 6 tot 9 jaar lang onder haar hoede heeft en een schat van informatie kan verzamelen over de talenten, beperkingen, groeimogelijkheden, interesses, motivaties en competenties van een leerling. Die schat aan informatie moet de basis vormen voor gesprekken met ouders en leerling over het meest wervende, aantrekkelijke en haalbare toekomsttraject voor de leerling. In het hervormde secundair onderwijs waarin de studiekeuze wordt uitgesteld tot 14, wordt dat nog sterker het geval.

Het gebruik van het eindexamen als hét doorslaggevende argument om te beslissen over de doorstroom van een individuele leerling naar het secundair onderwijs druist volledig in tegen het gebruik van datzelfde eindexamen om de eigen onderwijskwaliteit te verbeteren. Want wie doorstroombeslissingen laat afhangen van dat ene eindexamen, breekt de bredere evaluatiecultuur van het eigen schoolteam af, en richt de blik te eenzijdig op de leerling (en wat die wel of niet kan) en niet op het eigen onderwijs.

De waarde van een toets wordt bepaald door het gebruik ervan. Voor de opvolging en evaluatie van individuele leerlingen is het eindexamen dus maar één druppel in een hopelijk veel grotere zee. Voor de verbetering van de onderwijskwaliteit is het eindexamen hopelijk een steen in diezelfde zee, die rimpels op het oppervlak tovert en de richting wijst naar nog mooiere einders.