Het lijkt me geen verstandig idee om bepaalde onderwerpen – zoals de seksuele geaardheid van de leerkracht – als “onbespreekbaar in de klas” te beschouwen. Wie een onderwerp onbespreekbaar maakt, geeft een vrije doortocht aan ondoordachte vooroordelen, ongenuanceerde stereotiepen en ongecontroleerde haatreacties. In onderwijs moet alles bespreekbaar zijn. Het is net een van de wezenskenmerken van onderwijs dat aspecten van het leven tot onderwerp van gesprek worden gemaakt, tot voorwerp van uitwisseling en gedachtenwisseling. In onderwijs groeit wijsheid vanuit gesprek. Via dialoog in de klas leren leerlingen allerlei aspecten van het leven genuanceerd benaderen, ze van naderbij en vanuit verschillende perspectieven bekijken. Zo kunnen ze over die onderwerpen bijleren, hun eerste – vaak fragmentaire, impulsieve – visie bijkleuren en er redelijke, overdachte, verdraagzame standpunten over innemen. Als een onderwerp in het onderwijs onbespreekbaar is, wordt daarmee een signaal gegeven dat niet alles in het leven via vreedzame dialoog kan worden ontmijnd en opgelost. Als een onderwerp uitgerekend in het onderwijs onder de grond wordt gestopt, dreigt het op termijn een landmijn onder de hele samenleving te worden.

Gisteren las ik op een proclamatie van de KU Leuven de namen van onze pas afgestudeerde leraren voor. Op de receptie achteraf stonden ze te stralen. Aan velen van hen vroeg ik tijdens de afgelopen weken naar hun toekomstplannen. “Solliciteren in het onderwijs”, hoorde ik vaak. Maar nog vaker: “Interims”.
Als lerarenopleider voel je dan telkens iets in je maag beginnen grommelen. Je hebt zoveel studenten gezien die zich vol overtuiging en motivatie in hun lerarenopleiding hebben gestort. Je hebt hun glinsterende ogen gezien toen ze je vertelden dat ze altijd al leraar wilden worden. Je hebt gezien hoe enthousiast ze waren – en ook wel een beetje nerveus – om tijdens hun eerste stageweken allerlei werkvormen uit te proberen en met hun leerlingen aan de slag te gaan. Je hebt hen ongelooflijk zien groeien tijdens dat jaar lerarenopleiding, op didactisch vlak, op persoonlijk vlak, en naar het einde toe vastgesteld dat ze er helemaal klaar voor zijn. Je hebt tot je grote tevredenheid vastgesteld dat hun enthousiasme om in het onderwijs te stappen nog steeds heel erg groot is. Ze willen ervoor gaan, ze hebben sprankelende, vernieuwende ideeën, ze kunnen een frisse wind door de gangen en de klaslokalen van onze Vlaamse scholen doen waaien.

 
Maar velen van hen zullen niet meteen een baan vinden. Velen zullen interims moeten sprokkelen. Hier vijf uur voor vier weken, daar zes uur voor acht weken. Geen enkele zekerheid. Tot overmaat van ramp zullen velen van hen de pikorde van het systeem moeten ondergaan: ze zullen slechtere uurroosters krijgen dan hun meer ervaren collega’s, soms zelfs de lastigste klassen krijgen, en dat alles grotendeels op hun eentje moeten rooien. Geen wonder dat velen van hen teleurgesteld, ontnuchterd het onderwijs de rug zullen toedraaien.

Ik hoop dat de volgende minister van onderwijs dit als een beleidsprioriteit beschouwt. Dat hij of zij de rampzalige beslissing van minister Smet om de aanvangsbegeleiding van jonge leerkrachten af te schaffen, meteen herziet. Ik hoop dat in het loopbanendebat prioritaire aandacht gaat naar de status, de werkzekerheid en vooral de omkadering en ondersteuning van de beginnende leerkracht. Maar ik weet dat het niet alleen van ministers afhangt. Dit hangt ook van directies af. Ik hoop dus dat veel directies de moed hebben om jonge leerkrachten degelijk op te vangen, een haalbare opdracht te geven, en hen in zo goed mogelijke omstandigheden door hun eerste jaar te loodsen. Ik hoop dat directies en stagementoren aan de volgende lichting studenten van de lerarenopleiding de ruimte geven om tijdens hun stage vernieuwende ideeën en werkvormen uit te proberen, in plaats van hen alleen maar te vragen meteen in het gareel van het handboek te lopen.

Het grootste obstakel voor vernieuwing in een systeem is het systeem zelf. Jong afgestudeerde leerkrachten vormen een krachtige hefboom voor vernieuwing in het onderwijs. Ze blazen nieuwe zuurstof door de longen van onze scholen. Ik wens “mijn” afgestudeerde studenten – sinds gisteren met het diploma van leraar op zak – een heel goede start in het onderwijs. Ik hoop dat ze hun idealisme, ambitie, drang naar professionalisme en groot hart voor hun leerlingen nooit meer verliezen. Want dan is een lerarenopleiding pas echt geslaagd.

Het lijkt me een goed idee dat elke leerling aan het einde van het secundair onderwijs een presentatie geeft over zijn/haar wervend en wervelend toekomstproject voor zichzelf. Dat mag voor een klein uitgelezen publiek van een paar leerkrachten, de eigen ouders, een paar medeleerlingen, en de leerlingbegeleider van de school. Tijdens onbewaakte momenten vind ik wel eens dat zo’n presentatie deel zou moeten uitmaken van de eindevaluatie van de leerling in kwestie.

De presentatie is het kroonstuk op een driejarig traject dat in het vierde middelbaar start, en waarbij de jongere de balans tussen de eigen dromen, competenties en beperkingen enerzijds, en de mogelijkheden aan verdere ontplooiing die de buitenwereld biedt anderzijds, verkent en ontleedt. Heel grondig, met de ernst en kritische zin van een wetenschappelijk onderzoeker en de nieuwsgierigheid van een ontdekkingsreiziger. De presentatie mag – en moet – een stevig ‘droomgehalte’ hebben (I have a dream – about myself), maar moet tevens wakker, en met de beide voeten op de grond, gebracht worden.  Dat laatste is enkel mogelijk als de jongere kritisch, constructief en doordacht met informatie heeft leren omgaan:

1. Informatie over de eigen ontwikkeling: hoe is mijn ontwikkeling met betrekking tot een aantal sleutelcompetenties (die cruciaal zijn voor mijn verder functioneren en verdere ontwikkeling in de buitenschoolse wereld) en met betrekking tot een aantal specifieke, persoonlijke competenties die ik erg belangrijk vind, verlopen? Wat kan ik erg goed, redelijk goed, minder goed? Waar moet ik nog aan werken als ik mijn dromen wil waarmaken? Hoe kan ik daaraan werken? Wat heb ik geleerd over mijn ontwikkelingspotentieel? Heb ik voldoende geleerd mijn eigen leerkracht te zijn? Kan ik mijn droom omzetten in een uitdagend, maar haalbaar plan?
2. Informatie over ontwikkelingskansen in de buitenwereld: wat is de inhoud van vervolgopleidingen (in het hoger onderwijs) en/of van bepaalde beroepstakken? Welke instroomeisen worden gesteld? In welke mate sluiten die aan bij mijn interesses, motivaties, mogelijkheden? Wie kan mij straks het best ondersteunen? Welke factoren in de buitenwereld kan ik bespelen om mijn droom zo gaaf mogelijk te houden?
3. Welke match zie ik tussen a. en b.? Hoe kan ik het best verder groeien? Op korte termijn, en op veel langere termijn? Wat kan de wereld in de toekomst voor mij betekenen, en wat kan ik in de toekomst voor de wereld betekenen?
4. Wat denken anderen over de “match” tussen de bovenstaande twee? Welke feedback kreeg ik op mijn eerste ideeën en dromen? Welk advies werd door wie gegeven? Hoe kan ik die verschillende adviezen tegen mekaar afwegen?

De presentatie zou niet alleen het eindproduct (het plan!), maar ook het voorafgaand proces van wikken en wegen moeten weergeven, zodat de jongere aangezet wordt tot, en blijk moet geven van kritisch denken (over zichzelf), zelfsturend vermogen, en gezonde ambities.

Het onderwijs wordt opgezet om mensen de kans te geven te WORDEN. Wie zes jaar op een secundaire school vertoeft, moet op het einde van de rit een droom hebben: een wordings-droom. En een wordings-plan. Dat leerlingen kunnen en willen WORDEN is het WEZEN van een school. Een wervend, wervelend toekomstplan voor elke leerling behoort tot  de topprioriteiten van elke school. Het is de missie van een leerplichtschool om ervoor te zorgen dat als de leerplicht stopt, de leerdroom niet eindigt. Integendeel, dat de leerdroom handen, voeten, hersenen, benen en armen heeft gekregen. Klaar om uit te vliegen en werkelijkheid te worden. 

Dit is pas een kluif voor de volgende onderwijsminister: “Leerlingen in het zesde jaar bso scoren ondermaats voor algemene vakken. Meer dan de helft behaalt zelfs de minimumdoelen niet. Dat blijkt uit een peiling van het vak PAV (Project Algemene Vakken). Nog geen vier op de tien leerlingen behalen de eindtermen voor functionele leesvaardigheid (38%), functionele luistervaardigheid (39%) en functionele rekenvaardigheid (39%). Nochtans zouden op het einde van de rit alle leerlingen die doelen moeten halen.” (Klasse-website, 5 dagen geleden).

Leerlingen die het bso verlaten zonder deze doelen te halen, lopen een verhoogd risico om in de 21^ste-eeuwse maatschappij bedot en beduveld te worden, minder in aanmerking te komen voor interessante jobs (en die jobs te behouden), minder kansen te krijgen om zich verder te ontwikkelen, en om in de werkloosheid en kansarmoede te belanden. Het onderwijs heeft er voor de bovenvermelde jongeren niet voor kunnen zorgen dat zij voldoende gewapend zijn om volwaardig in de huidige maatschappij te functioneren. De energie die de jongeren zelf en hun leerkrachten in hun ontwikkeling hebben gepompt, heeft onvoldoende opgebracht.

Deze cijfers stemmen tot nadenken en schreeuwen om opvolging. Eerst en vooral het vak PAV zelf. Op papier een prachtig vak: je kan er op een motiverende, levensnabije, aanschouwelijke manier werken rond een mix van relevante 21^ste-eeuwse vaardigheden. Maar waarom gebeurt dat dan onvoldoende? Omdat we te weinig hoogstaand lesmateriaal hebben voor dit vak. Omdat onze leerkrachten meer ondersteuning behoeven om dit vak vorm te geven. Omdat onze leerkrachten meer ondersteuning behoeven om er met leerlingen in de klas op een uitdagende, maar toch toegankelijke manier mee aan de slag te gaan. Omdat teams meer ondersteuning behoeven om het samen te conceptualiseren en te doen renderen: in onderling overleg, in onderlinge samenwerking.

Maar het draait niet alleen om PAV. De bovenstaande doelen zullen met veel leerlingen enkel kunnen gehaald worden als er in alle onderdelen van het curriculum rond wordt gewerkt. Inclusief de praktische beroepsopleiding. Of beter: bij uitstek tijdens de praktische beroepsopleiding. Het project G-kracht (van het Centrum voor Taal en Onderwijs) illustreert op voortreffelijke wijze dat je rond geletterdheid best werkt in alle onderdelen van de beroepsopleiding, tot op de werk- en opleidingsvloer. Dan wordt geletterdheid immers zichtbaar zinvol voor de leerlingen, dan kan je lezen en schrijven en omgaan met informatie vasthangen aan levensechte en functionele taken, dan worden alle leden van het team ook uitgedaagd om er ervaringen rond te delen en mekaar te inspireren.

En we moeten verder dan een teamaanpak op ‘onze’ school. De overheid en/of de bevoegde ondersteuningsdiensten moeten dringend meer fora creëren voor bso-scholen om schooloverstijgend samen te komen, ideeën en praktijken uit te wisselen, mekaar moed in te spreken, goede praktijken te delen, samen curricula te maken. De overheid zou praktijkgericht onderzoek kunnen uitbesteden waarbij in bso-scholen wordt uitgezocht wat het best werkt, en die onderzoeksresultaten voor alle scholen kunnen worden ontsloten. En misschien is het niet eens een slecht idee om naast de “prioritaire nascholingsprojecten” die het Ministerie van Onderwijs nu al financiert, een tijdelijk “prioritair ontwikkelingsproject” op te zetten waarbij (bijvoorbeeld via de website van Klascement) toonaangevend materiaal voor PAV toegankelijk wordt gemaakt voor ieder die daar behoefte aan heeft. Bovenal moet de overheid duidelijk (blijven) maken dat de lat in het bso voor alle leerlingen hoog moet liggen als het gaat om – letterlijk – levensnoodzakelijke vaardigheden als kunnen omgaan met informatie, rekenvaardig zijn, kunnen samenwerken met anderen, en probleemoplossend kunnen denken.

Er is geen tijd te verliezen. Beste toekomstige minister van onderwijs, geef bso-teams de ondersteuning die ze nodig hebben. Vanaf uw eerste werkdag. Beste koepels, pedagogische begeleidingsdiensten en lerarenopleidingen, maak hier een prioriteit van! Deze peiling geeft vlijmscherp aan waar ons onderwijs beter MOET worden. Zo snel mogelijk.

Zes werkgroepen hebben zich op het Vlaams Ministerie van Onderwijs gebogen over voorstellen ter verbetering van de lerarenopleiding; die zullen aan de volgende Minister van Onderwijs aangeboden worden. Eén voorstel dat mocht rekenen op flink wat media-aandacht was het instellen van een ingangsproef, waarbij iedereen die aan een lerarenopleiding wil beginnen wordt gescreend op een aantal aanvangscompetenties. Het zal nog heel wat voeten in de aarde hebben om te bepalen wat er dan precies in zulk een ingangsproef zou moeten getest worden, maar volgens veel commentatoren kan deze maatregel alvast helpen om het imago van het leraarsberoep op te vijzelen. Wat de maatregel echter niet vermag, is de beginsituatie van de startende leraar verbeteren. Daarvoor zijn gepaste en doorgedreven maatregelen aan de uitgangspoort (of zelfs, voorbij de uitgangspoort) van de lerarenopleiding nodig. Een relatief stabiele aanstelling voor minstens één schooljaar voor een beginnend leerkracht én kansen om zich verder te professionaliseren in de echte beroepscontext zijn daarvoor sterk aangewezen. Want het zijn de praktijkschok van het eerste jaar én de erg onzekere werksituatie die veel beloftevolle, enthousiaste, startende leerkrachten snel doen besluiten om hun toekomst toch maar buiten het onderwijsveld te zoeken.

Voor zulke maatregelen voorbij de uitgang van de lerarenopleiding is een sterk engagement van de volgende onderwijsminister nodig. Ze passen immers in het debat over de loopbaan van de leraar dat we tijdens de voorbije legislatuur niet kregen. Het zal in dat debat onder andere moeten gaan over het herinvoeren van het mentor-systeem dat tijdens de voorbije legislatuur werd afgeschaft. In principe zou op ELKE Vlaamse school minstens één mentor van jonge leerkrachten moeten aanwezig zijn, want in ELKE Vlaamse school kunnen op elk moment beloftevolle, enthousiaste, startende leerkrachten aan de slag gaan.  Die startende leerkrachten verdienen het om, waar dan ook in Vlaanderen, kansen te krijgen om tijdens hun eerste beroepsjaar iets minder lesuren te moeten geven en die vrijgekomen tijd te spenderen aan het voorbereiden en nabespreken van hun lessen onder begeleiding van een ervaren rot in het vak. En om tijdens de daaropvolgende jaren verdere ondersteuning te krijgen in functie van een duurzaam vervolmakingsproces. Investeren in de beste leerkrachten vormt de sterkste garantie op het beste onderwijs.

Voor de mentoren kan best een mentorentraining worden voorzien, en dan kan het wiel verder aan het rollen gaan. Er kan zo differentiatie in de loopbaan van ervaren leerkrachten ontstaan, en er kan tegelijkertijd een andere differentiatie verdwijnen: die tussen scholen die momenteel stageschool voor lerarenopleiding zijn en degenen die dat niet zijn.  Want als op ELKE Vlaamse school minstens één mentor wordt aangesteld, dan kan op termijn ELKE Vlaamse school een stageschool voor student-leerkrachten worden. Opgeleide mentoren zijn immers uitstekend geplaatst om ook studenten van de lerarenopleiding ruimte te bieden om pas opgedane inzichten in de klas uit te proberen, en hen daarbij te begeleiden en ondersteunen.

Scholen zijn instituten die worden opgericht om jonge mensen op te leiden: kinderen, adolescenten én startende leerkrachten.  Scholen zijn instituten die er hun missie van maken om mensen te doen WORDEN. Ook leerkracht worden dus….

We beschikken opnieuw over zeer recente cijfers over de luistervaardigheid Nederlands van leerlingen aan het einde van het basisonderwijs (Periodieke peiling 2013). De tendensen van 2007 (vorige periodieke peiling) worden bevestigd: 87% van de leerlingen haalt de eindtermen voor luistervaardigheid. Dat is erg goed nieuws. Wie thuis opgevoed wordt in een andere taal dan het Nederlands, en wie is moeten zittenblijven, maakt echter minder kans om de eindtermen luistervaardigheid te halen: voor deze twee groepen van leerlingen zakt het percentage van leerlingen dat de eindtermen haalt onder 70%. Voor een aanzienlijke proportie van deze leerlingen heeft de school dus voorlopig nog niet de impact die ze zou moeten hebben, namelijk ervoor zorgen dat deze leerlingen allemaal de minimumlat van de eindtermen luisteren halen.

Dat is enigszins paradoxaal, want luisteren naar Nederlandstalige boodschappen (en de aangeboden informatie doelgericht interpreteren) is wellicht de vaardigheid die leerlingen het meest moeten bovenhalen tijdens een klasdag. Ze moeten namelijk doorheen alle lessen heel veel luisteren naar mondelinge informatie van hun leerkracht. Maar blijkbaar is dat “taalbad” voor een aantal leerlingen niet voldoende om voldoende luistervaardigheid “op te slorpen”.

Moeten leerkrachten dan bewuster aan die luistervaardigheid werken? De peiling wijst uit dat dit relatief weinig gebeurt. Meer dan de helft van de leerkrachten basisonderwijs werkt minder dan één keer per week bewust aan luistervaardigheid. Het internationale onderzoek naar luistervaardigheidsonderwijs (mooi samengevat door onder andere Larry Vandergrift) geeft aan dat bewust werken aan luistervaardigheid wel degelijk een verschil kan maken. Hij stelt het volgende stramien van een krachtige luisterles voor:

1. Roep een interessante, uitdagende vraag op, en haal de voorkennis (en de vragen) van leerlingen eerst naar boven. Leid daaruit een aantal kernvragen af waarvan je weet dat die in het luisterfragment centraal staan. Zet een handvol kernvragen op het bord.
2. Laat leerlingen een eerste keer naar het luisterfragment luisteren met de opdracht de kernvragen te beantwoorden. Na de eerste beluistering noteren de leerlingen eerst kort voor zichzelf wat ze denken dat het antwoord op de vraag is; ze vergelijken in duo’s hun nota’s met elkaar. Vervolgens duidt de leerkracht een aantal duo’s aan die hun antwoorden mogen geven; de antwoorden worden met elkaar vergeleken, en als antwoorden verschillen, moeten leerlingen beargumenteren waarom ze denken dat hun antwoord juist is, en wat ze denken gehoord te hebben. De leerkracht maakt een balans op van de voorlopige antwoorden (maar geeft nog geen uitsluitsel) en kondigt aan dat er een tweede luisterronde komt, waarbij de leerlingen vooral goed de aandacht moeten vestigen op de onbeantwoorde en betwiste vragen.
3. Het fragment wordt een tweede keer beluisterd. Opnieuw moeten leerlingen eerst individueel beslissingen nemen, vervolgens per duo overleggen, en dan wordt er plenair overlegd. In deze fase worden alle vragen samen bediscussieerd, en laat de leerkracht zo nodig korte fragmenten terug beluisteren, tot de klasgroep samen een consensus bereikt omtrent het ‘juiste’ antwoord. Geoff Petty geeft aan dat het een meerwaarde kan zijn om de klasgroep in deze fase echt als een collectief te laten samenwerken, waarbij leerlingen naar mekaar (en mekaars argumenten) luisteren (nog eens luisteren dus), en de groep uiteindelijk samen kiest voor het meest overtuigende antwoord. De leerkracht daagt de groep hierbij uit om aan de hand van de tekst argumenten te geven (en niet blindweg te gaan voor het antwoord van de slimste leerling van de klas). Voor informatie die verspreidt zit doorheen de tekst (structurerend luisteren) kan het in deze fase ook handig zijn dat de leerlingen in deze fase een uitgetikte versie van het fragment krijgen. Als het klasgroep-antwoord toch niet juist is, geeft de leerkracht feedback en legt hij uit waarom de informatie in de tekst toch anders moet geïnterpreteerd worden.
4. Een alternatief voor deze opbouw is dat bij de eerste beluistering enkel vragen op het beschrijvende niveau (dus informatie letterlijk terug te vinden in de tekst) worden gesteld, of enkel makkelijke vragen, en bij de tweede beluistering ook detailvragen of vragen op structurerend niveau (combineren van informatie) aan bod komen.

Dit is niet de enige, zaligmakende werkvorm. Het gaat niet om de werkvorm. Het gaat om de principes die hierachter zitten: (a) werk rond een interessant onderwerp, dat maakt dat leerlingen willen luisteren en gemotiveerd zijn om iets nieuws te weten te komen; (b) lok veel activiteit uit van alle leerlingen (alle leerlingen moeten aan de slag en kunnen aangeduid worden), en geef alle leerlingen kansen om nieuwe informatie, kennis, taal aan hun voorkennis te verbinden; (c) lok actieve samenwerking uit tussen leerlingen, zodat ze  mekaar kunnen ondersteunen; (d) geef onmiddellijke, specifieke en taakgerichte feedback op de pogingen van de leerlingen om de informatie te interpreteren, waarbij ‘foute’ antwoorden minstens even interessant zijn als goede antwoorden: ze geven namelijk aan hoe de leerlingen de informatie interpreteerden, welke woorden of uitdrukkingen ze misbegrepen, en geven zo de leerkracht heel veel informatie die hij kan gebruiken om de leerlingen een stap verder te helpen; (e) benut de kansen om bruikbare luisterstrategieën (zoals voorspellend luisteren, leren omgaan met ‘overdaad aan informatie’ en leren focussen op kerngedachten (daarom de kernvragen op het bord), notities nemen) in de taakuitvoering te integreren; (f) schep een cultuur van “samen lossen we dit op” en “samen leren we bij”, eerder dan het selectief belonen van de leerlingen die meteen het juiste antwoord hadden (of goed hadden gegokt) en het niet-belonen van leerlingen die het “fout” hadden; zoals eerder gezegd, “uiteenlopende” antwoorden leveren net de “leer-stof” in deze lessen op: door die goed met mekaar te vergelijken aan de hand van de tekst, kan iedereen bijleren en zelf meer autonomie verwerven in  het uitvoeren van dit soort taken.

Helemaal mooi wordt het als dit gedaan wordt binnen het kader van een vraag, uitdaging, project of taak die leerlingen superinteressant en zinvol vinden. In dit verband is het slechtste nieuws dat uit deze periodieke peiling kwam wellicht het feit dat de helft van de bevraagde leerlingen de activiteiten van het vak ‘taal’ (Nederlands dus) niet meer interessant vinden. Intrinsieke interesse, leergierigheid, nieuwsgierigheid zijn nochtans oliebronnen die energie-voor-leren opspuiten. Elk boeiend onderwerp – in welk ontwikkelingsdomein dan ook – leent zich dus tot het ontwikkelen van de luistervaardigheid van de leerlingen. Als dat niet tijdens het vak “taal” kan, dan maar tijdens andere activiteiten. Als onze taalmethodes daarvoor niet kunnen zorgen, dan maar zonder taalmethode….

Meer lezen?

http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/peilingen/basisonderwijs/peilingen/nederlands-2014.htm

(Met dank aan Koen Van Gorp van het Centrum voor Taal en Onderwijs voor het aanleveren van de basisinformatie)

Over de hervorming van het secundair onderwijs is al veel inkt gevloeid. Ook de volgende minister van onderwijs zal veel tijd en aandacht moeten besteden aan deze hervorming, die vooral over de structuur van het onderwijsaanbod gaat. Hopelijk leidt dat niet alle aandacht af van 2 andere hervormingen die ik minstens even noodzakelijk en dringend acht: de hervorming van het curriculum, en de hervorming van de evaluatiecultuur in onze scholen.

1. De hervorming van het curriculum: De wereld buiten de school staat niet stil. Tijdens de afgelopen vijfentwintig jaar is ons dagelijks leven drastisch veranderd, onder andere als gevolg van de globalisering en de technologische revolutie. Dat heeft als gevolg dat de eisen die vandaag aan afstuderende jongeren worden gesteld ook drastisch zijn geëvolueerd. Om volwaardig te functioneren op de arbeidsmarkt én in het maatschappelijk leven, moeten jongeren in toenemende mate: (a) probleemoplossend kunnen denken (en kennis daarvoor inzetten); (b) doelgericht en kritisch met de overvloed aan informatie kunnen omgaan; (c) sociaal vaardig, hoog-taalvaardig en functioneel geletterd zijn; (d) in team kunnen samenwerken en daarbij met sociale diversiteit kunnen omgaan; (e) vaardig met moderne technologieën kunnen werken; (f) veerkrachtig en leerkrachtig met verandering kunnen omgaan; (g) creatief en innovatief voor de dag kunnen komen. Met andere woorden, de “vakoverschrijdende eindtermen” zijn geen extra’s meer. Ze worden door bedrijfsleiders, sociologen en pedagogen steeds meer naar voor geschoven als dé kerndoelstellingen die in alle vakken centrale aandacht moeten krijgen, en systematisch gekoppeld moeten worden aan de specifieke vakkennis die in vakken wordt nagestreefd. Een curriculum hou je niet bij de tijd door er om de vijf jaar wat nieuwe inhouden, onderwerpen en termen aan toe te voegen: zo ontstaat in de eerste plaats een overvol curriculum (dat voor leerkrachten gaandeweg onhaalbaar wordt),  en dat is iets geheel anders dan een eigentijds, ambitieus curriculum dat is afgestemd op de leerbehoeften van een nieuwe, opgroeiende generatie.
2. De hervorming van de evaluatiecultuur in onze scholen: Het wetenschappelijk onderzoek naar de impact van onderwijs op leerprocessen staat niet stil. Tijdens de afgelopen vijfentwintig jaar hebben we tonnen onderzoek verzameld: de syntheses van Hattie, Marzano, Petty, en vele anderen geven steeds duidelijker aan dat evaluatie op school een leerling kan maken of kraken. Een evaluatiecultuur die boogt op een constante aaneenrijging van testjes die vooral oppervlakkige feitenkennis meten, die op punten worden gezet en waarbij leerlingen met mekaar worden vergeleken, levert voor weinig leerlingen diepgaand leer-voordeel op. Meer zelfs, voor veel leerlingen haalt het positieve energie-voor-leren weg. De leerlingen die veelvuldig ‘mindere’ punten halen en ‘slechter’ scoren dan het merendeel van de andere leerlingen, dreigen een negatief zelfbeeld te ontwikkelen, het geloof in hun eigen leerpotentieel te verliezen, en uiteindelijk stellig te geloven dat ze voor bepaalde vakken ‘absoluut geen talent’ hebben. Zo ontstaan  ketens van faalervaringen, die (zo tonen diepte-interviews) mee aan de basis liggen van ongekwalificeerd uitstromen. Dat is bijzonder paradoxaal in een omgeving die speciaal wordt opgezet om leerlingen tot leren te brengen. Onderzoek toont tegelijkertijd aan dat evaluatie bijzonder veel tot leerprocessen, leerprestaties én leerplezier kan bijdragen (van alle leerlingen), tenminste als de evaluatie gebruikt wordt om constructieve feedback te geven aan elke leerling.  In een “puntencultuur” zijn fouten ongewenst (ze worden afgestraft); in een ”leercultuur” zijn fouten net erg welkom: ze  geven waardevolle informatie over wat een leerlingen al wel begrijpt en wat niet, en vormen een springplank voor ontwikkeling als de leerkracht vanuit de foutenanalyse gepaste ondersteuning, hulp en feedback geeft. We moeten dus niet nog meer gaan testen, we moeten meer doen met de evaluatie die we uitvoeren. De belangrijkste functie van evaluatie is niet leerlingen beoordelen, maar leerlingen beter ondersteunen. De belangrijkste reden waarom een eigentijdse leerkracht leerlingen beoordeelt, is niet om hen te informeren, maar om hen beter te vormen: om leerlingen zelf te laten inzien wat de criteria voor succes voor een bepaalde taak waren, waarom ze die criteria niet hebben gehaald, en hoe ze stappen vooruit kunnen zetten om die criteria in de toekomst wel te halen. Zo kunnen leerlingen zichzelf met zichzelf vergelijken, en de vooruitgang die ze boeken, zelf beginnen ‘zien’; zo krijgen leerlingen het gevoel dat ze dingen die ze eerst niet konden, toch gaandeweg kunnen leren beheersen, en dat geeft veel positieve energie voor leren. Aan alle leerlingen.

Als de structuurhervorming van het onderwijs wordt ingevoerd maar de evaluatiecultuur in onze scholen ongewijzigd blijft, gaan we geen stap vooruit. Als de structuurhervorming van het onderwijs wordt ingevoerd zonder dat het nu al overladen curriculum onbesproken blijft, blijven we stilstaan. En dat is achteruitgaan.

Er zijn steeds meer onderzoeken die aangeven dat de eerste levensjaren van kinderen erg belangrijk zijn voor de stimulering van hun denkvermogen. De aard van de gesprekken die kinderen met hun omgeving aangaan, heeft een sterke impact op de vroege ontwikkeling van hun denkvermogen. En dat heeft op haar beurt vér-strekkende en langdurige gevolgen, tot voorbij het secundair onderwijs. De onderstaande gespreksstrategieën, die allemaal tijdens alledaagse gesprekken met kinderen spontaan kunnen toegepast worden, blijken erg voedend te zijn voor het ontluikend denkvermogen van kinderen:

– Voorbij het hier-en-nu: Verwijs in gesprekken met kinderen naar dingen die zich vroeger afspeelden (Bij oma kreeg je gisteren ook zo’n koekje, hé) of die zich later zullen afspelen (Wat wil je morgen graag doen?). Dat stimuleert het kinderbrein letterlijk en figuurlijk om verder dan het hier-en-nu te leren ‘zien’. Breid het onderwerp van gesprek ook spontaan uit naar zaken die zich ergens anders afspelen (Papa zit nu op de trein, straks is hij weer thuis).

– Vergelijken: Vergelijk dingen, uitspraken, voorwerpen, mensen met mekaar (Janne is groter dan Seppe); vergelijk dingen in het hier-en-nu ook met dingen die daar niet zijn (Vind jij dit koekje lekkerder dan dat koekje dat we gisteren van die rare clown kregen?).

– Wat als? Daag kinderen uit om te bedenken wat er zou gebeuren als….. Dat kan simpelweg aan de hand van dingen die zich voor hun neus afspelen (Oh, al de frietjes zijn op. Zullen we dat bakje ook nog opeten? Nee? Nee, hé, want dat is ni lekker, en dan worden we misschien ziek) of dingen die ze zelf doen (Als je daar zo hard op klopt, wordt het helemaal plat).

– Doorvragen:  Vraag aan kinderen waarom ze iets leuk, lelijk, stom vinden (Waarom wil je niet naar buiten?).  Leg ook zelf uit waarom bepaalde dingen gebeuren, of waarom je bepaalde dingen doet en voelt (bijvoorbeeld waarom je hen straft, niet goed gezind bent…)

– Hoe werkt?  Verwoord hoe simpele dingen werken (Gewoon aan het dopje draaien en dan gaat het flesje open) of hoe minder simpele, maar toch alledaagse dingen werken (nu doen we de zeep in het bakje, en dan zetten we de wasmachine op. Kijk goed, he! Nu begint het te draaien en dan komt de zeep in het water, en dan worden de kleertjes….. PROPER!)

Hoogopgeleide ouders en kleuterleidsters blijken deze gespreksstrategieën vaak toe te passen om het denken van hun kinderen te stimuleren. Zo sluiten ze dicht aan bij gespreksstrategieën die in schoolse interactie centraal staan. Vaak lees je dan ook in publicaties over opvoedingsondersteuning, taalstimulering en buitenschoolse opvang dat alle kinderen hiervan volop zouden moeten kunnen profiteren.  

Maar….. er zijn twee grote “maren” bij dit alles. De eerste “maar” is dat de bovenstaande gespreksstrategieën niet zo centraal mogen komen te staan dat het gesprek met het kind kunstmatig wordt. Voor kinderen is taal een middel om niet-talige dingen te bereiken en te doen die hen interesseren, motiveren, fascineren (een spel spelen, een nieuw stukje wereld ontdekken, met materiaal experimenteren…).  De bovenstaande gespreksstrategieën werken dus het allerbest als ze niet als een “must”  worden behandeld, maar natuurlijk voortvloeien uit een gesprek over een concrete situatie: als taal een middel is, en geen doel op zich wordt.

De tweede “maar” is de lastigste.  Deze gespreksstrategieën worden erg waardevol gevonden door mensen die het waardevol vinden om gedachten, gevoelens, opinies in taal te expliciteren. Veel jonge kinderen groeien echter op in culturen, subculturen en sociale milieus waar het net waardevol is om te zwijgen, om mekaar met heel weinig woorden te kunnen verstaan en dingen NIET te zeggen. In subculturen die minder op de individuele ontplooiing van kinderen zijn gericht, maar meer op het kind als lid van een hechte groep, wordt “alles in taal gieten” soms zelfs als verwaand en onnodig bestempeld. Kinderen die uit die subculturen komen, zullen op school of in de kinderopvang dus een nieuw taalspel moeten leren spelen, één dat ze niet automatisch als waardevol ervaren.  Wie wil dat deze kinderen dit taalspel meespelen, zal ervoor moeten zorgen dat ze écht het gevoel hebben dat er iets nieuws, interessants en waardevols te winnen valt, en zal er ook voor moeten zorgen dat die kinderen voor 200 procent het gevoel opbouwen dat ze er  echt mogen bij horen (bij die nieuwe groep) als ze het nieuwe taalspel helemaal meespelen. Interactieprocessen, zeker die met jonge kinderen, worden sterk gevoed door groepsgevoelens. En dat wordt vaak over het hoofd gezien…. Stof om over na te denken dus….

In veel landen, inclusief België, worden het schoolsucces van leerlingen en hun scores op toetsen (zoals de PISA-toetsen) in sterke mate bepaald door het opleidingsniveau van hun ouders. Hoe komt dat? Het opleidingsniveau van de ouders is niet de directe oorzaak van het schoolsucces van leerlingen, maar is blijkbaar wel een goede indicator om kans op schoolsucces te voorspellen. Hieronder lijsten we 10 factoren op waarvan wetenschappelijk onderzoek aangeeft dat ze verklarend kunnen zijn voor dit verontrustende patroon. Daarbij moet meteen worden opgemerkt dat het hier gaat over globale tendensen over grote groepen van leerlingen heen; het betekent dus niet dat elk individueel kind van hoog- of laagopgeleide ouders op precies dezelfde manier beïnvloed wordt door deze factoren.

1. De breuk tussen thuismilieu en schoolmilieu: Op school wordt op een specifieke manier naar de wereld en naar kinderen gekeken. Zo wordt op school alles zoveel mogelijk in taal geëxpliciteerd, en wordt in die taal het “hier-en-nu” voortdurend overstegen. Op school wordt van het kind al snel een grote taakverantwoordelijkheid verwacht en wordt sterk ingezoomd op het individu dat zich moet ontplooien: eigen initiatief, eigen ideeën, eigen meningen moeten naar  boven komen. Die schoolse interactiecultuur en kijk op ontwikkeling kan danig verschillen van de thuiscultuur; dat verschil blijkt vooral groot te zijn in gezinnen met laagopgeleide ouders of ouders met een andere etnische origine: in plaats van individualisme staat in vele van deze gezinnen sociale groepsvorming centraal. In plaats van alles in taal te expliciteren wordt net het impliciete, het ongezegde gewaardeerd: wie dezelfde waarden deelt en goed overeenkomt, heeft maar weinig woorden nodig. Voor kinderen kan dat het gevolg hebben dat zij op school in een totaal andere wereld terechtkomen, en veel tijd nodig hebben om te leren participeren in een omgeving die er heel andere verwachtingen en interactiepatronen op nahoudt.
2. Impulsen tot leren tijdens de eerste levensjaren : Er is steeds meer wetenschappelijk onderzoek dat aangeeft dat zogezegd “aangeboren talenten” slechts in beperkte mate écht aangeboren zijn, en dus voor de rest van je leven vastliggen. Met name de mate waarin kinderen tijdens hun eerste levensjaren sterke, sociale stimulansen krijgen om taalvaardigheden, denkvaardigheden, sociale vaardigheden te ontwikkelen blijkt een sterke impact te hebben op de ontwikkeling van het jonge brein. Er blijken heel wat verschillen tussen ouders te bestaan in de mate waarin ze tijdens de eerste levensjaren kinderen bewust stimuleren om hun denk- en taalvermogen te ontwikkelen (en dat op een manier die door de school wordt overgenomen). Maar zo ontstaan al snel (en zelfs nog voor het leerplichtonderwijs begint) grote verschillen tussen kinderen op het vlak van taal- en denkontwikkeling. Dit verklaart wellicht waarom voorschoolse en vroegschoolse stimuleringsprogramma’s (binnen de school, de opvang of in een vorm van opvoedingsondersteuning) zo vaak genoemd worden als een van de krachtigste maatregelen om de sociale ongelijkheid in het onderwijs te bestrijden. Zulke programma’s blijken zeer langdurige effecten te hebben op het onderwijssucces van kinderen van laagopgeleide ouders. Amerikaans onderzoek geeft aan dat elke dollar die hierin wordt geïnvesteerd meermaals wordt terugverdiend door het voorkomen van ongekwalificeerde uitstroom en het verhogen van de scholingsgraad van de bevolking.
3. Het belang van huiswerk en thuis studeren: Naarmate het onderwijssucces van leerlingen afhankelijk is van huiswerk en thuis studeren, dreigt de sociale achtergrond van kinderen een grotere impact op dat onderwijssucces te hebben. Dat is logisch: leerlingen die thuis in ideale omstandigheden kunnen studeren (in een stille, rustige omgeving, zonder storend lawaai op de achtergrond) en die indien nodig uitleg kunnen vragen aan hun ouders, hebben een zware streep voor als het huiswerk en het thuis studeren voor toetsen en examens meetellen bij de uiteindelijke evaluatie en doorstroming van een leerling. Scholen moeten daarom fundamenteel nadenken over de functie van huiswerk en de rol van ouders daarbij. Thuis studeren kan (gedeeltelijk) vervangen worden door studie-uren op school, en door studiegroepen waarbij leerlingen mekaar helpen. En als kinderen een huiswerk moeten maken waarbij ze bepaalde stof zelfstandig moeten inoefenen en verwerken, en het kind vastloopt, is het net belangrijk voor de leerkracht om dat de volgende morgen te weten (wat impliceert dat ouders dus beter niet helpen, maar wel kunnen signaleren dat hun kind het huiswerk niet begreep).
4. Taal, taal en nog eens taal: Zo zei Minister Vandenbroucke het een aantal jaar geleden, en dat had te maken met het feit dat alle onderwijs bijzonder talig is: leerkrachten gebruiken taal om de ontwikkeling van kennis, vaardigheden en attitudes te stimuleren, leerlingen moeten vaak in taal hun ‘kunnen’ etaleren. Wie de dominante instructietaal niet goed beheerst, krijgt het moeilijk in het onderwijs. Het is dan ook voor alle leerlingen, maar zeker voor de leerlingen die thuis minder impulsen krijgen om de schoolse variant van de dominante instructietaal te verwerven (en om daarin lees-, luister-, schrijf- en spreekvaardig te worden) van cruciaal belang dat de school een doorgedreven taalbeleid ontwikkelt, en doorheen het hele curriculum (niet alleen tijdens het vak Nederlands) aan die schoolse taalvaardigheid werkt. De school moet de taal onderwijzen die ze gebruikt; elke leerkracht moet bewust omgaan met de instructietaal die hij/zij hanteert.
5. De evaluatiecultuur van de school: Reeds vanaf het eerste leerjaar worden leerlingen op hun prestaties beoordeeld (vaak met punten) en  worden daarbij met andere kinderen vergeleken. Leerlingen die het lastiger hebben om te wennen aan de schoolse omgeving en de schoolse manier van werken/interageren, verzeilen dus snel (nog voor ze echt geïntegreerd zijn in de schoolse omgeving) in de lagere regionen: ze doen het minder goed dan de anderen, ze behoren tot de ‘zwakkeren’. Het gevaar bestaat dat de kinderen zelf, en hun leerkrachten, dat beeld (onbewust) gaan internaliseren. Voor het kind kan dat het gevolg hebben dat het zelfvertrouwen verliest in het eigen leervermogen, en daardoor nog minder goed gaat presteren. Een vicieuze cirkel dreigt, energie voor leren dreigt verloren te gaan. Voor de leerkracht dreigt het gevaar dat haar verwachtingen ten opzichte van de ‘zwakkere leerlingen’ dalen, met mogelijke gevolgen voor haar vraagstelling, haar taakstelling en de uitdagingen (kansen tot leren) die ze aan deze leerlingen biedt. De vicieuze cirkel begint daardoor helemaal te draaien. Vandaar dat zoveel onderzoekers en pedagogen pleiten voor een grondig herzien van de evaluatiecultuur van de school: die moet veel meer gericht zijn op het geven van feedback die de leerling vooruithelpt bij het uitvoeren van bepaalde taken (helpende woorden eerder dan splijtende punten) en het vergelijken van leerlingen met zichzelf (eerder dan met anderen).
6. Het moment van studiekeuze: Dit is het moment waarop in een onderwijssysteem de basisvorming die voor alle leerlingen gemeenschappelijk is structureel wordt doorbroken en de leerlingengroep ‘uiteenvalt’ in diverse groepen met een eigen profiel en een eigen onderwijsprogramma. Internationaal onderzoek geeft sterke aanwijzingen dat als dit moment relatief vroeg valt (bijvoorbeeld op de leeftijd van 12) de impact van sociale achtergrond op onderwijssucces hoger is dan wanneer dit moment wat later valt. Door het uitstellen van de studiekeuze blijven heterogene groepen langer bijeen, en kunnen minder sterke leerlingen zich optrekken aan de sterkere leerlingen; ook de vicieuze cirkel van hierboven (lagere punten leiden tot lagere verwachtingen en een verarmen van de onderwijsinhoud) kan daardoor worden voorkomen. Maar het uitstel van de studiekeuze is geen wonderoplossing op zich: ze vereist immers dat leerkrachten heel goed kunnen omgaan met de groeiende niveauverschillen in hun klas.
7. De vaardigheid van leerkrachten om met verschillen om te gaan: Leerlingen leren niet hetzelfde op hetzelfde moment. Ze verschillen in voorkennis, leertempo, en hebben ondersteuning op hun niveau nodig. Het uitbouwen van een goede differentiatie-aanpak is wellicht een van de grootste uitdagingen voor elk schoolteam. Het vereist een flexibele omgang met groeperingsvormen, heterogene en homogene niveaugroepen, verregaande competenties van leerkrachten om leerprocessen te observeren en er gevat op in te spelen, een leerlinggericht feedbacksysteem, klasdoorbrekende en innoverende werkvormen, en remediëringsmaatregelen die verder gaan dan herhalen van dezelfde leerstof en zittenblijven. Er  moet dus tijdens de komende legislatuur niet alleen geïnvesteerd worden in bakstenen voor moderne schoolgebouwen, maar zeker ook in de bouwstenen voor een volwaardige professionaliseringscultuur voor leerkrachten. Verdere deskundigheidsbevordering rond het omgaan met verschillen moet structureel deel uitmaken van het leerkrachtberoep; leerkrachten moeten volwaardige kansen krijgen om zich via overleg, teambuilding, nascholing, training en coaching nieuwe inzichten op te doen en die uit te proberen in hun klassen.
8. De sociale onderlaag van alle leerprocessen: Mensen zijn sociale beesten. Ze krijgen heel veel energie-voor-leren als ze daarmee sociaal voordeel kunnen doen. Dat verklaart grotendeels waarom jongeren zo spontaan Engels en sms-taal oppikken, zo constant aan het bijleren zijn op het vlak van sociale media…. We leren om bij een groep te horen. We doen veel moeite om iets bij te leren om er bij te blijven horen. Er zijn aanwijzingen uit onderzoek dat leerlingen van hoger opgeleide ouders meer kleine, subtiele signalen op school krijgen dat ze erbij horen. Veel van deze processen spelen zich op het onbewuste en haast onmerkbare niveau af: de intonatie van leerkrachten en directies, het soort vragen dat aan leerlingen wordt gesteld, het aantal keren dat ze mogen participeren tijdens klasgesprekken, de glimlachjes van de leerkracht, de bemoedigende woorden…. Maar als leerlingen uit andere milieus dan het milieu waaruit leerkrachten komen minder van dat soort ‘je-hoort-erbij-‘ signalen krijgen, zou dat een effect kunnen hebben op de positieve energie voor leren die bij hen (ook grotendeels onbewust) wordt losgeweekt. Ook de discussie rond het verbieden of tolereren van de thuistaal van niet-Nederlandstalige leerlingen hoort hierbij. Leerlingen laden meer energie-voor-leren op, en doen dus meer moeite, als ze het gevoel hebben dat ze sociaal kunnen winnen, als de groepsbindingsprocessen op school ook voor hén werken.
9. De betrokkenheid en morele steun van ouders: Heel wat onderzoek geeft aan dat jongeren meer kans op onderwijssucces hebben als hun onmiddellijke omgeving hen aanmoedigt om hard voor school te werken, hun studies au serieux neemt, hen moreel ondersteunt als het moeilijk gaat. Case studies van kansarme jongeren van etnische minderheden die het ver schopten in het universitair onderwijs geven aan dat de morele steun van het thuisfront essentieel is. Het is dus van het grootste belang om ouders te blijven sensibiliseren rond de rol die ze hierbij kunnen spelen; het is daarbij ook belangrijk om ouders die minder vertrouwd zijn met het schoolse milieu goed te informeren over de regels en afspraken die op school gelden en die hun kinderen moeten respecteren.
10. Toekomstperspectieven na de schoolcarrière: Jongeren zullen meer energie investeren in het behalen van een diploma als ze het vertrouwen hebben dat hen dat vooruithelpt bij het vinden van een goede job, en het opbouwen van een volwaardig en zeker bestaan. De kans is reëel is dat voor jongeren wiens ouders werkloos zijn of die niet het soort job hebben waarvan jongeren dromen, dat toekomstperspectief meer bedreigd wordt dan voor jongeren met ouders die erg succesvol zijn op de arbeidsmarkt.

De impact van sociale achtergrond op schoolsucces is complexe materie. In de media schreeuwen dat alle onheil te wijten is aan slechts één van de bovenstaande factoren, doet de waarheid geweld aan, en helpt ons geen stap vooruit bij het nadenken over oplossingen voor dit moeilijke, maar maatschappelijk bijzonder cruciale probleem.

Verder lezen?

Hattie, J. & G. Yates (2014). Visible learning and the science of how we learn. New York: Routledge.

OECD (2012), Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools. Parijs: OECD

Petty, G. (2009). Evidence-based teaching: a practical approach. Cheltenham: Nelson Thornes.

Van den Branden, K. (2012). Sustainable education: basic principles and strategic recommendations. School Effectiveness and School Improvement, 23, 285-304.

Van den Branden, K., Van Houtte, M., & Van Avermaet, P. (Eds.) (2011). Equity and excellence in education: Towards maximal learning opportunities for all. New York: Routledge.

Wilkinson, R. & Pickett, K. (2009). The spirit level. Why equality is better for everyone. London: Penguin Books.

Het antwoord is “ja”. Onderzoek geeft trouwens aan dat klassikaal lesgeven nog steeds de meest gebruikte werkvorm in het onderwijs is. Precies omdat het zo vaak voorkomt, weten we (uit onderzoek) ook erg veel over de effectiviteit van klassikaal lesgeven. En de conclusie is veelzeggend: klassikaal lesgeven behoort tegelijkertijd tot de meest krachtige én de meest inefficiënte werkvormen (zie bv. de meta-analyses van Hattie). Het gaat er dus niet om of je klassikaal lesgeeft, maar hoe je het doet….

Met de volgende 10 strategieën kunnen leerkrachten het leereffect van klassikaal lesgeven stevig opkrikkken:

1. Maak verbindingen met de voorkennis van de leerlingen: Start een klassikaal moment met het oproepen van een interessante vraag en met het oproepen van de voorkennis die de leerlingen daarover al bezitten. Roep voorkennis en kaders op die tijdens vorige lessen aan bod kwamen, geef leerlingen de opdracht om hun voorkennis of ervaringen die ze rond de interessante vraag hebben, kort te noteren, te bespreken, en dan met de rest van de klas te delen. Waarom is dit belangrijk? Omdat de nieuwe kennis die je wil introduceren maar zal beklijven als leerlingen die kunnen verbinden met wat ze al weten, en ze die nieuwe kennis een plaats kunnen geven in de mentale schema’s en kaders die ze al bezitten.
2. Maak het doel van de les of het lesonderdeel duidelijk: Geef bij het begin van een klassikaal moment aan wat de jongeren zullen bijleren, en wat daar de zinvolheid van is. In combinatie met de eerste tip kijken leerkrachten en leerlingen bij het begin van een klassikaal moment dus best zowel achteruit (wat weten we al?) en vooruit (wat zullen we bijleren?).
3. Doseer! Wissel directe instructie af met inoefening en concrete toepassing:  Als leerlingen te lang naar een theoretische uitleg van een leerkracht moeten luisteren, gaat het leereffect steil de afgrond in. De concentratieboog van alle leerders (jongeren en volwassenen) is beperkt: na 10 minuten ingespannen luisteren begint de aandacht bij de meesten te verslappen. Bovendien kunnen mensen slechts een beperkt aantal nieuwe kenniselementen opnemen tijdens één sessie. Het is dus heel slim om klassikale momenten van directe instructie te beperken in de tijd, en die af te wisselen met een opdracht waarbij de leerlingen individueel of in groepjes oefenen. Dat heeft het grote voordeel dat de opnamecapaciteit van leerlingen niet overbelast geraakt; bovendien kunnen de leerlingen de nieuwe kennis meteen zien werken, nog eens mentaal herhalen en toepassen op concrete gevallen. Klassikaal lesgeven levert dus meer op als het in kleinere dosissen wordt aangeboden die afgewisseld worden met andere werkvormen.
4. Gebruik heel veel concrete voorbeelden om abstracte concepten en inzichten duidelijk te maken: Leren gaat van concreet naar abstract. Een leerkracht die de wet van de traagheid van Newton wil uitleggen, doet er goed aan om veel concrete voorbeelden op te roepen waarbij leerlingen die wet kunnen zien werken (de plots stoppende bus, het laatste restje douchegel in de tube…), waarbij een abstract inzicht als het terugkerend patroon uit al die concrete voorbeelden naar boven komt. Voorbeelden uit het echte leven van de leerlingen doen vaak wonderen. Een zeer mooie illustratie hiervan vind je in een videoclip over “de leerkracht van het jaar” (zie link onderaan dit bericht).
5. Ondersteun verbale leergesprekken met visuele schema’s, tekeningen, tabellen:  Visuele schema’s helpen ons lerende brein om nieuwe kennis te interpreteren en op te slaan. Het onderzoek naar leerstijlen leert ons dat alle leerlingen gebaat zijn bij visuele voorstellingen van nieuwe informatie: een stroomschema, een vergelijkingstabel, een simpel diagram of een tekening helpen het brein om de verbanden tussen ideeën te “zien”. En wat we kunnen verbinden, kunnen we bijhouden. In dit verband is het ook een zeer goede oefening om leerlingen aan het einde van een uitleg uit te dagen om zelf een visuele voorstelling te maken van de nieuwe kennis die werd aangebracht.
6. Zet leerlingen actief aan het denken:  Leerlingen kunnen alleen bijleren als ze actief met nieuwe informatie aan de slag gaan. Leerlingen zitten niet in de klas om te observeren hoe hard hun leerkracht aan het werken is:  Hun geest moet in beweging, hun geest moet nieuwe ideeën verbinden met ideeën die zij al bezitten. Leren is constructie. Als de leerkracht vertelt over de wet van de traagheid, moeten ze het beeld van de bus dus zelf voor hun eigen geest halen en zelf andere voorbeelden bedenken. Dat kan een leerkracht heel erg bevorderen door veel vragen te stellen, jongeren de kans te geven veel te participeren, op stellingen te reageren, hardop te denken, hun mening te geven, beslissingen te nemen, keuzes te maken, zelf te verklaren hoe een bepaald mechanisme werkt, hen een kijkopdracht te geven bij een bepaalde demonstratie. Daarbij is een open klasklimaat waarin domme vragen (van leerlingen) niet bestaan, cruciaal. Hattie stelt vast in zijn meta-analyses dat klassikaal lesgeven een heel sterk effect heeft op leren in de vorm van “whole-class interactive teaching”: klassikaal inderdaad, maar heel erg interactief!
7. Stel niet alleen feitenvragen, maar ook redeneervragen:  Losse feitenkennis is vluchtig, in alle betekenissen van het woord. Wie naar losse feiten vraagt, zaait oppervlakkige kennis. Leerlingen moeten vooral leren feiten met mekaar en met reeds bestaande kaders te verbinden. Dat kan bevorderd worden met open denkvragen (Wat als…? Waarom…? Hoe zou je..? Wat is het verschil met…?), en door leerlingen uit te dagen kennis te gebruiken om een probleem op te lossen, door te redeneren,  door te denken. Inzicht gaat om inzien hoe bepaalde feiten met mekaar samenhangen; hoger-orde-denken is de kunst om losse feiten vanuit een hoger perspectief te bekijken en te evalueren. Wie wil dat leerlingen zelf leren redeneren, moet hen aanzetten tot redeneren. Wie wil dat ze meer kunnen dan feitenkennis “papegaaien”, moet hen uitdagen feiten te evalueren vanuit bepaalde criteria of principes, en ze te verbinden met eerdere kaders en hoger-liggende principes (welk van deze twee politieke systemen waarover je al deze feiten hebt verzameld, is nu eigenlijk het meest democratische?).
8. Leg de lat niet te laag: De kwaliteit van onderwijs gaat niet noodzakelijk omlaag als er minder feiten worden gedoceerd. De kwaliteit van onderwijs gaat omhoog als leerlingen op een hoger niveau over feiten leren nadenken. Lessen waarin er veel nieuwe feitenkennis wordt “doorgejaagd”, hebben op lange termijn een veel lager leereffect (in termen van wat leerlingen uiteindelijk bijhouden en in termen van wat ze met feitenkennis leren doen) dan lessen waarin feiten kritisch worden bekeken, met andere feiten in verband worden gebracht, vanuit verschillende hoeken worden uitgelicht. Onderwijs van hoog niveau gaat over diepte van verwerking, niet over het aantal te verwerken feiten.
9. Vermijd dat telkens dezelfde leerlingen het woord krijgen: Een probleem van vele klassikale gesprekken is dat een paar ijverige leerlingen heel vaak het woord krijgen en nemen. Dat kan als gevolg hebben dat veel andere leerlingen in een passieve modus kruipen en niet meer actief meedenken. Het is dus van belang om te zoeken naar manieren om alle leerlingen “bij de les” te houden. Dat kunnen leerkrachten bewerkstelligen door bewust met hun beurtverdeling om te gaan (en ervoor te zorgen dat veel verschillende leerlingen het woord krijgen), een veilig klimaat te creëren, gevarieerde vragen te stellen, naar buitenschoolse ervaringen te vragen…. Geoff Petty stelt zijn boek rond “evidence-based teaching” voor om leerlingen tijdens een klassikaal moment een uitdagende vraag te stellen en hen eerst allemaal de kans te geven om individueel (of in kleine groepjes) een antwoord te laten bedenken; vervolgens verzamelt de leerkracht de antwoorden van de verschillende groepjes of van veel verschillende leerlingen (waarbij de leerkracht eender welke leerling kan aanduiden), waarna de hele klas samen (dus klassikaal) een beslissing moet nemen en die beargumenteren; pas daarna reageert de leerkracht op het gezamenlijke  klasantwoord van de leerlingen. Dat heeft allerlei voordelen: alle leerlingen moeten actief nadenken over het antwoord op de uitdagende vraag, de leerkracht krijgt erg veel feedback over de mate waarin de verschillende leerlingen mee zijn en de nieuwe stof al hebben begrepen, kan misconcepties op het spoor komen en die in zijn interventie rechtzetten. Klassikaal lesgeven heeft meer leereffect (voor een groter aantal leerlingen) als een sfeer van samen nadenken wordt gecreëerd: eerder dan jagen op goede antwoorden van enkele leerlingen (en die daarvoor prijzen) is het lonend om een klassikaal denkproces op gang te brengen, waarbij leerlingen samenwerken en -denken om een zo goed mogelijk beredeneerd antwoord op een uitdagende vraag te bedenken.
10. Vat op het einde van het klassikaal moment samen wat de leerlingen hebben bijgeleerd: Van groot belang is om een klassikaal moment af te sluiten door de kern van de nieuwe kennis te laten samenvatten, op een verbale manier, of via een schema, of om dat als leerkracht zelf te doen. Opnieuw verhoogt dat de kans dat leerlingen het bos door de bomen zien, en geholpen worden om de kern te onderscheiden van de minder belangrijke details.

Videoclip over de leerkracht van het jaar die de wet van Newton  uitlegt:

http://www.klasse.be/tvklasse/13625-Op-de-proef-gesteld#.U2Ns5vl_tyw