Welke leerkrachten vinden leerlingen “goede leerkrachten”? Welke kenmerken typeren de goede leerkracht volgens hen? Uit grootschalige bevragingen van leerlingen in tal van (Westerse) landen komt een opvallend gelijklopend beeld naar voor (voor een goed overzicht, zie Hattie & Yates, 2014); de bevragingen van de Vlaamse Scholierenkoepel geven dezelfde tendensen aan:

1. Scholieren willen competente lesgevers: dat zijn leerkrachten die niet alleen hun vak erg goed kennen, maar die vooral goed zijn in het overbrengen van die kennis. Het zijn leerkrachten die moeilijke concepten met (veel) concrete voorbeelden toegankelijk maken, nieuwe stof verbinden met de voorkennis van leerlingen of met de buitenschoolse ervaringen van de leerlingen, die op diverse manieren iets kunnen uitleggen, hun uitleg en werkvormen kunnen aanpassen aan het begrip dat leerlingen vertonen, en leerlingen individueel kunnen helpen het verwerven van de stof.
2. Scholieren willen leerkrachten die hen open, warm en respectvol behandelen: dat zijn leerkrachten die echt naar leerlingen luisteren, beleefd, warm en waardig met hen omgaan, constructief reageren op de bijdragen van leerlingen, positief omgaan met fouten en problemen die leerlingen hebben bij het uitvoeren van taken, hen niet afkraken, hun zelfbeeld niet bedreigen en competentiegevoel niet afbreken. Ze willen leerkrachten die leerlingen écht inspraak geven. Ze willen, in een notendop, leerkrachten die echt om leerlingen geven.
3. Scholieren willen faire leerkrachten:  dat zijn leerkrachten die voor alle leerlingen dezelfde gedragsregels hanteren en die consequent toepassen, die zich aan gemaakte afspraken houden, en die de prestaties van hun leerlingen fair evalueren (op basis van de kwaliteit van een taakuitvoering en niet op basis van subjectieve factoren). Het zijn leerkrachten die klas- en gedragsregels mét hun leerlingen bespreken, en die conflicten en probleemgedrag zoveel mogelijk proberen op te lossen via rationele dialoog, diplomatie en faire sancties, eerder van via botte straffen, roepen, machtsvertoon…
4. Scholieren willen leerkrachten die ze kunnen vertrouwen:  dat zijn leerkrachten bij wie fouten maken mag (meer zelfs, bij wie fouten en problemen worden gezien als kansen tot leren) en bij wie het net positief is dat je aangeeft dat je iets niet begrijpt. Het zijn leerkrachten aan wie je persoonlijke dingen kwijt kan en die met die persoonlijke informatie zeer discreet omgaan.
5. Scholieren willen gemotiveerde, gepassioneerde leerkrachten: dat zijn leerkrachten die niet alleen van hun vak houden (en die passie proberen overbrengen), maar die ook uitstralen dat ze graag met jonge mensen werken en het als hun doel zien om die jonge mensen vooruit te helpen.
6. Scholieren willen leerkrachten die hen motiveren voor het leren: dat zijn leerkrachten die leerlingen zinvolle leerstof geven, de doelen en de zinvolheid van leerinhouden expliciet verwoorden, en inspelen op de interesses en leerbehoeften van leerlingen. Het zijn ook leerkrachten die leerlingen doordringen van het feit dat onderwijssucces niet in de eerste plaats afhangt van aangeboren talent of van IQ, maar die demonstreren dat je beter in iets kan worden door meer kennis op te doen, betere leerstrategieën toe te passen, van anderen te leren, van feedback te leren, en die hun leerlingen zo doordringen van het feit dat ze een ongelooflijk leerpotentieel hebben. Vaak zijn dit leerkrachten die durven toegeven dat ze zelf ook niet alles weten, en hun leerlingen tonen hoe je gaten in je kennis kan dichten.  
7. Scholieren willen leerkrachten die de leer-kracht en autonomie van leerlingen verhogen: Dat zijn leerkrachten die de leerlingen uitdagende leerstof geven, maar wel uitdagingen die haalbaar zijn. Het zijn leerkrachten die de leerlingen helpen en instructie geven, en die ook gaandeweg de autonomie van de leerlingen weten te verhogen: zo bouwen leerlingen het gevoel op dat ze echt iets bijleren, en voor de uiteindelijke evaluatie van hun competenties niet afhankelijk blijven van de leerkracht.

Een goede leerkracht zijn hangt dus niet in de eerste plaats af van bepaalde karaktertrekken: leerkrachten worden door hun leerlingen niet automatisch hoger ingeschat omdat ze grappig, extrovert, of optimistisch van aard zijn. Het is de wijze waarop leerkrachten met leerlingen omgaan in de dagelijkse interactie die allesbepalend is. Leerkrachten zijn heel belangrijke rolmodellen voor leerlingen. De mate waarin leerkrachten een positief rolmodel voor hun leerlingen kunnen zijn (in de lijn van de bovenstaande kenmerken) heeft een sterk effect op het leerproces van leerlingen, op het beeld dat leerlingen opbouwen van volwassenen (en de wereld van volwassenen) en op de wijze waarop ze later zelf met anderen omgaan. Om met Hattie & Yates (2014, p. 31) af te sluiten: succesvol lesgeven “takes place in a climate of trust, affection, and fairness. As a teacher you embody the just world as an abstract, but nevertheless, realistic ideal”.

Meer lezen?

Hattie & Yates (2014). Visible learning and the science of how we learn. (met tal van doorverwijzingen naar onderzoek)

http://www.scholierenkoepel.be/info/standpunten/memorandum2014

Unicef-rapport “Iedereen gelijke kansen op school: dat denken zij ervan!”

In zijn boek “Evidence-based teaching” pleit Geoff Petty voor klasomgevingen waarin leerlingen niet bang zijn om hun ideeën en hypotheses te verwoorden en hardop te verklanken hoe ze bepaalde taken uitvoeren. Dat geeft de leerling, de medeleerlingen en vooral de leerkracht heel veel informatie over wat de leerling al kan en begrijpt, en wat nog niet. Maar leerlingen zullen dat pas doen als ze zich niet bedreigd voelen en er in de klas een opbouwende, leergerichte en constructieve cultuur heerst. Geoff Petty noemt het de “blame-free classroom”: een klas waarin leerlingen niet terechtgewezen worden voor fouten die ze maken. Op basis van het wetenschappelijk onderzoek van John Hattie en Robert Marzano schreef Petty de volgende huisregels neer voor een “blame-free classroom” (en hij hoopt dat leerlingen en leerkrachten samen deze huisregels omarmen, ze aan de muur hangen en ze in de levende praktijk brengen):

– Als je iets niet van de eerste keer begrijpt, is dat OK. Leren vraagt tijd.

– Wat echt telt, is dat je een opdracht of een taak, en de oplossing ervan, uiteindelijk begrijpt, niet dat je de juiste uitkomst meteen goed hebt.

– Onze leerkracht stelt uitdagende vragen, dus is het niet erg om een fout te maken. We maken allemaal fouten terwijl we aan het leren zijn. Fouten maken is zelfs een belangrijk deel van hoe we leren. Als we geen fouten maken, dan was de opdracht te gemakkelijk en leren we niet maximaal.

– Fouten zijn zinvol want ze geven ons informatie over de punten waarop we beter kunnen worden.

– Als je een fout maakt, kan je er bijna zeker van zijn dat de helft van de klas dezelfde fout heeft gemaakt.

– Als je zegt “ik begrijp het niet” en om uitleg vraagt, kan je veel bijleren.

– Je mag een leerling nooit uitlachen als die een fout maakt, zelfs niet als grap, want jij vindt het ook niet leuk als je wordt uitgelachen, en het stopt ons leerproces.

– Leerlingen kunnen waardevolle feedback geven op mekaars werk, en moeten daarbij oog hebben voor de dingen die goed zijn én de punten waarop het werk van een andere leerling nog kan verbeteren.

– Je zal enkel leren van je fouten als je begrijpt wat je hebt fout gedaan, en ook echt begrijpt hoe je de volgende keer de taak kunt uitvoeren zonder fouten.

– Leerlingen moeten mekaar helpen. Degene die helpt, kan evenveel bijleren als degene die geholpen wordt.

Meer lezen?

Geoff Petty (2009). Evidence-based teaching. A practical approach (Second edition). Londen: Nelson Thornes.

Er woedt weer een heftige discussie in de media over de taal van de speelplaats. De Gentse schepen van onderwijs schreef in haar beleidsplan dat kinderen in de Gentse stedelijke scholen hun moedertaal moeten kunnen spreken op de speelplaats, ook als dat niet het Nederlands is. Zij wordt daarin gesteund door de Leuvense schepen van onderwijs Mohamed Ridouani (opiniestuk De Standaard 14 april 2014) en de Gentse academici Stef Slembrouck en Piet Van Avermaet (opiniestuk in dezelfde krant), maar krijgt de wind van voren van NVA-kandidaten Peter De Roover en Zuhal Demir (opiniestuk De Standaard 11 april 2014). Alleen maar Nederlands op de speelplaats, schrijven de Roover en Demir, anders krijg je kliekjes en “apartheid” (ja, de hoge, ideologisch beladen woorden worden niet geschuwd), verliest de leerkracht controle, en wordt het veel moeilijker om een hechte gemeenschap te vormen op school.

Hieronder 10 punten ter overweging over speelplaats-taal:

1. Wetenschappelijk onderzoek geeft duidelijke aanwijzingen dat als de moedertaal van leerlingen positief benaderd wordt op school, het welbevinden van die leerlingen stijgt. Dat blijkt onder andere uit de wetenschappelijke evaluatie van het Gentse thuistaalproject. De interpretatie van zulk onderzoek is meestal de volgende: Een moedertaal is een deel van iemands identiteit, en dus kan respect voor die moedertaal bijdragen tot het algemeen welbevinden van een leerling op school. Dat zou op haar beurt kunnen bijdragen tot de welwillendheid van de leerling om actief en positief te participeren aan het schoolgebeuren. Het bestraffen van leerlingen als ze betrapt worden op het spreken van hun moedertaal, heeft in dit perspectief precies het tegenovergestelde effect: het welbevinden daalt, de leerling kan zich minder goed identificeren met de schoolwereld.
2. Van Avermaet en Slembrouck zien het gebruik van de moedertaal door allochtone kinderen ook als een rustpunt. Niet-moedertaalsprekers van het Nederlands leerlingen zitten de hele dag in een taalbad Nederlands, want tijdens alle lessen wordt Nederlands gebruikt, en dat is fysiek vermoeiend en mentaal belastend. Wie niet in het taalbad wil verzuipen, heeft af en toe eens nood aan een adempauze. Op de speelplaats heel even je moedertaal mogen spreken, kan dan heel erg deugd doen en geeft de leerling nieuwe energie om  er nadien weer fris in het Nederlands tegenaan te gaan. Naar analogie: als vanaf volgend schooljaar een aantal leerkrachten via CLIL hun vak in het Engels of Frans geven, kunnen we ons goed voorstellen dat zij na 3 uur lesgeven heel erg nood hebben aan uitpuffen in de leraarskamer en stoom afblazen in het Nederlands…. 
3. De opmerking dat er door het toelaten van meerdere talen op de speelplaats kliekjes zullen ontstaan, suggereert dat er op de huidige speelplaatsen van de meerderheid van de Vlaamse scholen (waar alleen maar Nederlands wordt toegestaan) geen kliekjes zouden zijn. Dat valt ten sterkste te betwijfelen, want uit onderzoek naar sociale netwerken op school blijkt net het tegenovergestelde: ook op eentalige speelplaatsen staan veel kliekjes, gebaseerd op factoren als geslacht, vriendschap, gedeelde interesses, klassamenstelling, levens- en kledingstijl…. Er is vooralsnog geen wetenschappelijk onderzoek dat aanduidt dat taal hierin de beslissende factor is.  
4. Het effect van Nederlands op de speelplaats spreken op de schoolprestaties van leerlingen wordt vaak schromelijk overschat: het Nederlands van de speelplaats is informeel, alledaags, uitblaas-Nederlands, terwijl de punten en onderwijswinst te boeken vallen met het goed leren van de schoolse, complexere instructietaal die tijdens de lessen wordt gebruikt.  Dat verklaart waarom ook Nederlandstalige kinderen (vooral die van laagopgeleide ouders) het moeilijk hebben met schooltaal-Nederlands. (Tussen haakjes: ouders doen er best aan hun kinderen op te voeden in de taal die ze het best beheersen; dat is immers de beste garantie op een zo hoog mogelijke interactie-kwaliteit tussen kind en ouders, en dat is voor later schoolsucces veel belangrijker dan de vraag of die interactie in het Nederlands of het Turks gebeurt.)
5. “Samen een gemeenschap vormen” is een ambitie voor elke school; het Nederlands kan daarvoor inderdaad als bindmiddel dienen, dat betwist niemand. Maar mensen treden toe tot die gemeenschappen waarmee ze zich kunnen vereenzelvigen en die hén het gevoel geven dat ze er echt bij mogen horen. Als scholen waar dan ook (in de gang, tijdens de lessen, op de speelplaats) jongeren het gevoel geven dat ze er echt bij horen zoals ze zijn (met hun eigenheid, hun eigen ideeën en opinies, en hun eigen taal), dan groeit de kans dat de gemeenschap op school echt groeit. Dat is de positieve paradox: wie de eigen taal van allochtone kinderen ruimte geeft, verhoogt de kans dat die allochtone kinderen tot de Nederlandssprekende gemeenschap willen behoren.
6. Zou het in dat verband geen goed idee zijn om de leerlingen inspraak te geven in het taalregime op de speelplaats? Het is uiteindelijk hun speeltijd waar het om draait. Een school zou tijdens de eerste maand van september een leerlingreferendum kunnen organiseren over taal op de speelplaats, waarbij verschillende voorstellen mogen worden verdedigd en bepleit, en waarbij vervolgens een verkiezing wordt gehouden. Het zou de leerlingenparticipatie en de kennis van leerlingen aangaande de werking van een democratie aanzienlijk kunnen verhogen.
7. Moedertalen toelaten op de speelplaats hoeft niet te betekenen dat er geen afspraken kunnen gemaakt worden. In een Gentse basisschool (die deelnam aan het thuistaalproject) werd een taalhoffelijkheidsakkoord met de leerlingen gesloten. Dat bestond erin dat twee Turkse kinderen op de speelplaats gerust Turks met elkaar mochten praten, maar dat als er een Nederlandstalig kind kwam bijstaan er naar een gedeelde taal werd overgeschakeld (in dit geval het Nederlands). Die afspraken, en het naleven ervan, werden in de klas besproken en  opgevolgd. Mekaar uitsluiten was in die school uit den boze, ongeacht hoeveel talen er op de speelplaats mochten weerklinken.
8. Vaak hoor je op scholen dat het Nederlands voor allochtone kinderen een hoger ‘knuffelgehalte’ zou moeten krijgen, en ook een ‘speeltaal’ zou moeten worden. Maar dat bereik je als schoolteam makkelijker door speelse activiteiten te organiseren (voorschools, naschools, tijdens de speeltijd) waaraan de kinderen vrijwillig kunnen deelnemen dan door leerlingen te verplichten Nederlands te spreken en hen te bestraffen als ze dat niet doen. Vooral dat laatste (straffen) doet het speel- en knuffelgehalte van een taal net afbrokkelen.
9. Elke school is anders. Het is dus maar te hopen dat elk schoolteam samen nadenkt over taal op de speelplaats, alle mogelijke scenario’s afweegt op een rationele manier, en (al dan niet samen met de leerlingen) een beslissing neemt die het leerproces van haar leerlingen volgens haar het best vooruithelpt.
10. Het heeft weinig zin om bij dit alles in zwart-wit-termen te denken. Bijvoorbeeld, leerlingen af en toe de kans geven om tijdens een moeilijke les iets in de eigen moedertaal aan een medeleerling uit te leggen, mag niet karikaturaal afgedaan worden als een ernstige bedreiging van het Nederlandstalig karakter van de school (integendeel, het versterkt het, want het helpt het leren in het Nederlands vooruit). Ook de taalrealiteit van de meeste kinderen is niet zwart-wit: Onderzoek toont aan dat heel veel leerlingen die niet in het Nederlands zijn opgevoed, toch heel veel naar Nederlandstalige tv kijken, in het Nederlands op het internet surfen, en Nederlands praten met vriendjes en vriendinnetjes. Die meertaligheid is een enorme troef, ook voor hun latere leven. Als de school een eentalig fort wenst te zijn omringd door een steeds meertaligere wereld, maakt het van die troefkaarten van een groot deel van haar schoolbevolking onvoldoende gebruik. En dat is zonde. A real shame.

De Christelijke Onderwijs Centrale (COC), de grootste onderwijsvakbond van Vlaanderen, is te vinden voor een bindende toelatingsproef voor leerkrachten. De vierde dus, want er zijn er al drie. De eerste is het diploma hoger secundair onderwijs: dat moeten jongeren op zak hebben om aan een geïntegreerde lerarenopleiding aan een hogeschool te mogen beginnen. De tweede is de driejarige lerarenopleiding zelf: de studenten moeten 180 studiepunten behalen en de basiscompetenties van de leraar verwerven om af te studeren. De derde is het onderwijsveld zelf: afgestudeerde studenten moeten een sollicitatieprocedure en hun eerste intrede in het echte onderwijsveld ‘overleven’ om het beroep volwaardig in te rollen; wie er tijdens het eerste jaar in de klas een potje van maakt, maakt minder kans op contractverlenging. Wie wil nadenken over een vierde toelatingsproef, doet er dus goed aan om eerst te bekijken of de drie reeds bestaande toelatingsproeven niet verder kunnen geoptimaliseerd worden, en goed te overwegen wat de relatie van de eventuele vierde tot de drie bestaande dan kan zijn.

Wat de eerste toelatingsproef betreft, lijkt het me voor alle leerlingen (ongeacht welke vervolgopleiding ze in gedachten hebben) een goede zaak dat de studiekeuze-oriëntering aan het einde van het secundair onderwijs sterker wordt uitgebouwd. De derde graad van het secundair onderwijs leent zich daar overigens uitstekend toe. Het gaat hier niet alleen om het informeren van jongeren over de mogelijkheden en eisen van diverse studierichtingen in het hoger onderwijs, maar vooral om het creëren van een breedbeeld van de competenties, interesses, drijfveren en beperkingen van elke jongere die het eindpunt van het leerplichtonderwijs nadert. Om dat breedbeeld te creëren, kan een vorm van oriënteringsproef tijdens die derde graad van het secundair onderwijs (of diverse oriënteringsproeven) de leerling zelf, zijn ouders en zijn leerkrachten concrete aanwijzingen geven over de mate waarin een leerling over de nodige voorkennis en een aantal generieke competenties (bv. informatie verwerken en die helder samenvatten) beschikt om aan (bepaalde richtingen van) het hoger onderwijs te kunnen starten. De functie van deze brede oriëntatie, die een goede communicatie en samenwerking tussen secundair onderwijs en hoger onderwijs vereist, is ondersteunend: ze kan de leerling helpen om een gepaste studiekeuze te maken, en voor zichzelf sterktes en werkpunten (met betrekking tot die studiekeuze) te identificeren.

Wat de lerarenopleiding zelf (de tweede toegangsproef) betreft, is het van cruciaal belang dat de lat voor slagen hoog ligt. Zoals de basiscompetenties voor de leerkracht, uitgevaardigd door de Vlaamse overheid, terecht aangeven, kunnen studenten het diploma van leraar slechts behalen indien zij over een zeer gedegen vakkennis beschikken, een expertkennis op het vlak van vakdidactiek (hoe breng ik kennis over naar leerlingen?), de vaardigheid om leerlingen te begeleiden en daarbij in te spelen op verschillen tussen leerlingen, de competentie om een onderwijsomgeving goed te organiseren en structureren, in team te werken, zich blijvend te professionaliseren, met ouders en partners in de schoolomgeving te communiceren… Daar kan dus best niet op afgedongen worden: in functie van de veranderde studenteninstroom verdienen lerarenopleidingen vanwege de overheid de grootst mogelijke steun om die missie waar te maken en hun studenten intensief te ondersteunen.

Wat de intrede in het eigenlijke onderwijsveld betreft, pleiten heel wat betrokkenen voor het herinvoeren van de aanvangsbegeleiding van beginnende leerkrachten, en dat liefst niet voor één jaar. Helemaal terecht lijkt me dat. In wezen zou verdere professionalisering een essentieel en structureel onderdeel moeten blijven van de beroepsopdracht van elke leerkracht, zoals dat ook het geval is voor artsen (die andere groep van beroepsmensen, naast brandweerlui en leraren, waarin de Vlaming een heel hoog vertrouwen heeft). In dit opzicht blijft het wachten op een volwaardig debat over de loopbaan van de leerkracht: wie het aanzien van het beroep van leerkracht wil verhogen, doet er goed aan om officieel te verankeren dat elke leerkracht tijd en middelen krijgt om zich doorheen de loopbaan verder te professionaliseren. Leerkrachten zijn topexperts, en hebben niet alleen de plicht, maar ook het recht om hun expertise up-to-date te houden.

Als deze drie toelatingsproeven samen zouden worden geoptimaliseerd, is het zeer de vraag of een vierde, bindende toelatingsproef nog wel nodig is. Dat neemt niet weg dat lerarenopleidingen aan het begin van de opleiding, bijvoorbeeld tijdens het eerste semester, hun eigen specifieke intake van individuele studenten kunnen opzetten, waarin zij nagaan voor welke specifieke startcompetenties de instromende student echt achterstand heeft. Dat kan dan aanleiding geven tot gedifferentieerde leertrajecten, waarbij studenten tijdens hun drie jaar lerarenopleiding voor de onderdelen waarop ze te zwak scoren, een bindend inhaaltraject moeten afleggen. Het geeft de lerarenopleiding tevens de kans om differentiatiemethoden te demonstreren, eerder dan er theoretische lessen over te geven.

Een bindende toelatingsproef voor de lerarenopleiding? Het knaagt ook ergens diep binnenin. Het geeft toe aan een buikgevoel dat wie de beste leerkrachten wil de beste studenten reeds aan de start van de opleiding moet selecteren. Je moet dus aan het begin van een opleiding van maar liefst drie jaar degenen selecteren die “het” al hebben. Maar het hele onderwijsgebeuren, en dus zeker ook een lerarenopleiding, gaat over worden, eerder dan over “al hebben”. Onderwijs ontleent net haar meerwaarde aan de meerwaarde die ze voor lerende mensen kan creëren. Heel ergens diep vanbinnen is een vierde, bindende toelatingsproef dus een aanfluiting van waar een lerarenopleiding voor staat, en waar het hele onderwijsveld voor wil staan: namelijk, jonge mensen uitgekiende kansen geven om competenties die ze nog niet hebben, maar die ze willen ontwikkelen, tot volle ontplooiing te doen brengen om zo uit te groeien tot competente beroepsuitoefenaars en breed gevormde, breeddenkende burgers. Het beste bovenhalen in jonge mensen met ambitie, dat wil elke lerarenopleiding die ik ken, eerder dan de beste selecteren aan de start en alleen daarmee verder gaan.

Er bestaat een levendige literatuur over de inrichting van klaslokalen in de toekomst. Die wordt grotendeels bij mekaar geschreven door mensen die zelf niet voor de klas staan en zich niet geremd voelen door de financiële beslommeringen die er bij het bouwen of moderniseren van schoolgebouwen komen kijken. De rode draden die doorheen de ideeën voor de klas na 2030 lopen, klinken (meestal) als volgt: de leerlingen volgen onderwijs in goed verlichte en verluchte ruimtes waar ze plaatsnemen achter makkelijk verplaatsbare stoelen (vaak met wieltjes onder) zodat ze vlot de groepssamenstelling kunnen aanpassen. Moderne technologie is sterk aanwezig: er hangen meerdere schermen of digitale borden tegen de muur, leerlingen werken met tablets of aan kleine computerstations, zodat ze makkelijk en snel toegang hebben tot (digitale) informatie en veel visuele ondersteuning krijgen bij het geleerde. De oriëntatie van het lokaal is meervoudig: de banken staan niet allemaal opgesteld in de richting van het bord en in functie van de plaats waar de leerkracht zich opstelt, maar kunnen vlot geheroriënteerd worden, al naargelang de werkvorm. Leerlingen kunnen zich snel van hun werkstation verplaatsen naar andere ruimtes, zoals een schoolbibliotheek, oefenruimte, remediëringsklas, overlegruimte of computerlokaal. Dat moeten ze veelvuldig doen terwijl ze aan allerlei projecten werken.

Boeiende ideeën, al mis ik systematisch twee perspectieven in die verhalen. Het eerste heeft te maken met wat ik de “introversie” van het toekomstbeeld wil noemen. Het valt me op dat voor vele profeten de kracht van technologie om de wereld in de klas te brengen blijkbaar zo groot is dat het klaslokaal-van-de-toekomst minstens even sterk wordt afgeschermd van de echte buitenwereld als het klaslokaal-van-het-verleden. Sterker nog, het lijkt wel alsof rond de bakstenen muur van het 20^ste-eeuwse schoolgebouw nog eens een virtuele, elektronische firewall wordt opgetrokken. En dat net in een tijd waarin het onderwijs meer dan ooit wordt uitgedaagd om jongeren voor te bereiden om te leren functioneren in de snel veranderende, uitdagende buitenwereld, én in een tijd waarin leerpsychologen steeds meer het potentieel van informeel leren – naast formeel leren – ontdekken. De muren tussen de school en de buitenwereld zouden dus net dunner en transparanter moeten worden, om leerlingen kansen te geven duurzame verbindingen te leggen tussen wat ze op school ontdekken en wat ze buiten de school leren. Het zijn immers net dit soort verbindingen tussen binnenschools en buitenschools leren die leerlingen de zin doen inzien van het leren op school, en hen bijgevolg zin-in-leren geven. Als het leren binnen de school naar buiten wordt getrokken, en het leven buiten de school naar binnen, kan er dubbele winst geboekt worden.

Ten tweede, hoezeer we ook kunnen timmeren aan de herinrichting van het klaslokaal, leren blijft in eerste instantie een gebeuren, een ervaring: “Learning is experience. Everything else is just information”, zei Einstein ooit. Dat gebeuren is niet in de eerste plaats afhankelijk van de plaats waar het gebeurt, maar veel meer van de omstandigheden waarin het plaatsvindt. Wordt de lerende uitgedaagd om iets intrinsieks interessants nieuws te leren? Wordt de lerende op maat ondersteund als hij zich toegang probeert te verschaffen tot dat nieuwe? Krijgt de leerling de kans een verbinding te leggen tussen voorkennis en nieuwe kennis? Krijgt de leerling de kans om het nieuwe toe te passen in gevarieerde contexten zodat het verankerd kan worden in betekenisvolle gehelen? Het binnenbrengen van technologie in een klas kan daarin alleszins een bijdrage leveren (bijvoorbeeld door het nieuwe aanschouwelijker te maken), maar het kan het leerproces niet  forceren. Daarom, wellicht, dat zelfs na de voorbije decennia, waarin we de invoering van de bandopnemer, de overheadprojector, het taallabo, het chemielokaal, de cassetterecorder, de tv, en nu ook de computer en de tablet in onze klassen hebben zien passeren, er nog steeds wetenschappelijk onderzoek aan de oppervlakte blijft komen waaruit blijkt dat het menselijke contact tussen leerkracht en leerling een fundamentele, onmiskenbare, onmisbare meerwaarde heeft voor leerprocessen. En buiten de school het informele contact tussen mensen….  

Niet de fysieke gedaante, maar de sociale instelling van de school doet ertoe. De school onderwijst niet in de eerste plaats door hoe ze ingericht is. De school onderwijst in de eerste plaats door wie ze is.

Het hoger onderwijs is volop in beweging, wereldwijd. Aan hogescholen en universiteiten wordt duchtig nagedacht over hoe het hoger onderwijs het best kan inspelen op de wervelwinden van verandering die door de 21^ste-eeuwse maatschappij blazen en die de eisen aan afgestudeerden stevig beïnvloeden. Een van de vragen die zich opdringt, is of het hoger onderwijs zich vooral moet richten op de arbeidsmarkt en de industrie of eerder op de algemene persoonlijkheidsontwikkeling van studenten. In het Duits wordt dit passend verwoord als de keuze tussen “Beruf” (leidt het hoger onderwijs mensen op tot hooggeschoolden met een zeer specifieke expertise voor bepaalde takken van de arbeidsmarkt?) of “Bildung” (leidt het hoger onderwijs breed gevormde mensen op die kritisch kunnen denken, een maatschappelijk engagement kunnen opnemen, en zich verder flexibel kunnen ontwikkelen?).  Focus of breedbeeld? Specifieke beroepscompetenties of generieke competenties?

Of is die vraag inmiddels door de wervelwinden van de 21^ste eeuw van de tafel geblazen? Om het met een voorbeeld te staven: in Australië en het Verenigd Koninkrijk werd de hogeschool-opleiding “accountancy” een paar jaar geleden volledig herzien omdat bleek dat afgestudeerden een aantal competenties misten die cruciaal zijn geworden voor het beroep. Het ging om de volgende “beroepsvaardigheden”: goed kunnen samenwerken in team, goed kunnen communiceren, zelfstandig problemen kunnen oplossen en kritisch nadenken. Het voorbeeld illustreert een algemene tendens: generieke, breed inzetbare competenties zijn een cruciaal en inherent onderdeel geworden van specifieke beroepen in de 21^ste eeuw. En dat geldt niet alleen voor accountants, maar ook voor ingenieurs, leerkrachten en verpleegkundigen.  Om het met de letter “B” te zeggen: “Beruf” en “Bildung” gaan steeds meer op in een “Blend”. Als het hoger onderwijs jonge mensen duurzaam wil voorbereiden op de 21^ste-eeuwse arbeidsmarkt én maatschappelijk leven en hen tevens de tools in handen wil geven om zich tijdens de rest van hun leven verder te ontplooien, dan kan het zich niet langer veroorloven om te eng in te zoomen op zeer beroepsspecifieke kennis en vaardigheden. In alle opleidingen van het hoger onderwijs dient aandacht besteed te worden aan de ontwikkeling van de volgende generieke, duurzame competenties:

– kennis doen werken: uiteraard moeten studenten vakspecifieke kennis tot op expertniveau verwerven, maar ze moeten de kennis die ze hebben opgedaan, vooral flexibel kunnen toepassen om authentieke, complexe problemen in uiteenlopende situaties en contexten op te lossen;

–  hun verbeelding doen werken: afgestudeerden moeten creatief, ‘out-of-the-box’, innoverend leren denken door zaken vanuit een ander perspectief te beschouwen, varianten op stereotiepe denkpatronen te bedenken, en nieuwe oplossingen voor allerlei problemen te bedenken.

– sociale relaties doen werken: afgestudeerden moeten de competentie ontwikkelen om vlot en flexibel met anderen te overleggen, samen te werken, compromissen te sluiten, discussies op een beschaafde manier te voeren. Ze moeten respectvol en constructief met verschillen in mening, culturen, zienswijzen en ervaringen kunnen omgaan.

– technologie doen werken: afgestudeerden moeten de technologieën die voor hun leven belangrijk zijn vlot kunnen gebruiken en ze ook voldoende goed begrijpen om ze naar hun hand te zetten, al naargelang de eisen van de situatie.

– taal en informatie doen werken:  afgestudeerden moeten kritisch en efficiënt kunnen omgaan met informatie die uit verschillende hoeken komt. Ze moeten (een overvloed aan) informatie kunnen structureren en beoordelen (al naargelang de doelen die ze zich stellen), en zowel mondeling als schriftelijk vlot taalvaardig zijn.

– verandering doen werken: afgestudeerden moeten zich flexibel kunnen aanpassen aan veranderende omstandigheden, de wendbaarheid ontwikkelen om vlot op nieuwe gegevens in te spelen, en niet panikeren als een eerste oplossingsmethode niet meteen werkt.

– hun leer-kracht doen werken: afgestudeerden moeten een breed gamma aan leerstrategieën ontwikkelen, rationeel kunnen reflecteren op hun eigen handelen teneinde dat handelen bij te sturen en uit fouten te leren, en een onwrikbaar vertrouwen hebben in hun competentie om steeds nieuwe competenties te verwerven.

– hun leven doen werken: als afgestudeerden de bovenstaande ‘generieke’ competenties verwerven, verhoogt de kans zienderogen dat ze hun eigen leven positief kunnen vormgeven. Eerder dan te dicteren wat studenten moeten denken, moet het hoger onderwijs studenten leren hoe ze tot zelfstandig, kritisch, rationeel denken kunnen komen, en hoe ze alle opgedane competenties zo constructief mogelijk kunnen aanwenden voor hun verdere vervolmaking en een verhoging van de kwaliteit van het leven op deze planeet. 

Het hoger onderwijs in Vlaanderen is volop in beweging. Zo hoort het: zo kan het jonge mensen van de 21^ste eeuw, en de hele samenleving volop in beweging houden. Zo blijft het hoger onderwijs in de ontwikkeling van jonge mensen een duurzame “trap hoger”.

Wat onderscheidt de meest effectieve leerkrachten van anderen? En hoe kan je aan alle leerkrachten feedback en advies geven om hun lesgeven nog effectiever te maken? Dat waren de sleutelvragen van een gigantisch Amerikaans project (MET – Measures of Effective Teaching) gefinancierd door de Gates Foundation. Meer dan 3000 leerkrachten werkten aan het project mee: ze zetten hun klasdeuren open voor opnames en klasobservaties, namen toetsen af van hun leerlingen, gaven les aan andere leerlingen, en lieten zich evalueren door hun eigen leerlingen.

Eerste opvallende conclusie: je hebt een combinatie van gegevens nodig om de kenmerken van effectief lesgeven te herkennen. In het MET-project levert de combinatie van klasobservaties (aan de hand van een kijkwijzer voor goed leerkrachtgedrag – zie onderaan dit bericht), toetsresultaten van de leerlingen op taal- en wiskundetoetsen, evaluaties van de leerkracht door de eigen leerlingen, en een zelfevaluatie door de leerkracht zelf (die video-opnames van zichzelf bekijkt) het meest correcte beeld op van de kwaliteit van het lesgeven door een leerkracht. Samen produceren deze bronnen een beoordeling van het lesgeven door een leerkracht die heel sterk samenhangt met de vooruitgang en de leerwinst die de leerlingen van deze leerkracht boeken. Geen enkele van de bronnen afzonderlijk hangt zo sterk met de leerwinst samen als de combinatie van de gegevens.

Tweede opvallende conclusie: elke leerkracht kan ontzettend veel leren uit de feedback die uit deze bronnen komt. De meeste leerkrachten in het MET-project leren veel door zichzelf op video-opnames bezig te zien; ze leren ook veel uit de feedback die ze krijgen van iemand die hen heeft geobserveerd (met een kijkwijzer van goed leerkrachtgedrag); ze kunnen ook veel leren uit de resultaten van hun leerlingen op toetsen; én ze kunnen heel concrete feedback krijgen uit de evaluaties van hun lesgeven door hun eigen leerlingen.

De 7 C’s:  De evaluatie door de leerlingen gebeurde met een vragenlijst die (na een aantal proefdraai-sessies) een goede samenhang bleek te vertonen met de kwaliteit van het lesgeven door de leerkracht en de leerwinst van de leerlingen. De vragenlijst is opgebouwd aan de hand van de 7 C’s. Ik overloop ze hieronder kort, en geef telkens een paar voorbeeldvragen uit de leerlingvragenlijst (de leerlingen moeten op een schaal invullen in welke mate de leerkracht dit gedrag vertoont):

– Care: bv. Mijn leerkracht geeft me het gevoel dat hij/zij echt om me geeft; Mijn leerkracht lijkt aan te voelen dat er iets met me scheelt; Mijn leerkracht wil echt begrijpen hoe leerlingen over bepaalde dingen denken.

– Control: bv. Mijn leerkracht heeft controle over het leerlinggedrag in de klas; De leerlingen gedragen zich respectvol tegenover de leerkracht; Onze klas blijft bezig en verspilt weinig tijd.

– Clarify: bv. Als ik iets niet begrijp, legt mijn leerkracht het op een andere manier uit;  Mijn leerkracht legt moeilijke dingen duidelijk uit; Mijn leerkracht volgt op of we de stof begrepen hebben; Mijn leerkracht heeft verschillende manieren om dingen uit te leggen.

– Challenge: bv. Mijn leerkracht vraagt aan leerlingen om uit te leggen waarom ze een bepaald antwoord gaven; Mijn leerkracht wil niet dat we opgeven als het moeilijker wordt; In onze klas leren we veel nieuwe dingen; In onze klas leren we hoe we onze fouten kunnen verbeteren; Onze leerkracht stelt hoge eisen aan de leerlingen.

– Captivate: bv. Mijn leerkracht maakt de lessen interessant; Mijn leerkracht maakt leren aangenaam; Ik vind de manier waarop we leren leuk.

– Confer: bv. Mijn leerkracht vraagt naar onze mening en ideeën; Mijn leerkracht geeft ons inspraak in de lessen; Mijn leerkracht geeft ons tijd om onze ideeën uit te drukken; Onze leerkracht heeft respect voor onze ideeën.

– Consolidate: Onze leerkracht vat op het einde van de dag/les samen wat we hebben geleerd; Onze leerkracht controleert of we het echt begrepen hebben; Onze leerkracht geeft ons feedback  die ons echt helpt om ons werk te verbeteren.

Dé conclusie van het peperdure, maar bijzonder leerrijke project is duidelijk: leerkrachten kunnen, net als leerlingen, heel veel leren van feedback die ze krijgen. Die feedback kan uit verschillende hoeken komen, ook vanwege de leerlingen. En zo kunnen leerkrachten nog sterker worden in wat ze doen, en een nog sterker verschil maken voor hun leerlingen.

Meer lezen?

 – Over 2 kijkwijzers voor klasobservatie die in het MET-project werden gebruikt (met standaarden voor effectief leerkrachtgedrag) postte ik al eerder een blogbericht:

Acties van leerkrachten die het verschil maken…

– Alle rapporten over het MET-project kan je downloaden op:

http://www.metproject.org

Het mag banaal klinken, maar ik vind dat er in elke klas een grote wereldkaart aan de muur moet hangen. In ontelbare lessen kan die kaart gebruikt worden om lesinhouden bevattelijk en aanschouwelijk te maken: of het nu om geschiedenis, economie, aardrijkskunde, wereldgodsdiensten, het klimaat of kinderarmoede gaat, steeds kan een blik op die grote wereldkaart het perspectief van leerlingen verruimen en hun mentale voorstelling concreet inkleuren. Een wereldkaart in de klas biedt letterlijk en figuurlijk een venster op de wereld. Precies het tegenovergestelde van de echte vensters in de meeste klaslokalen: het zicht naar buiten is veelal beperkt tot een rechthoek lucht of een blik op een afgesloten stuk speelplaats, binnentuin of fietsenstalling. Die echte ramen lijken dus vooral te suggereren dat de school een apart stukje universum is, losgesneden van de echte buitenwereld die aan het oog wordt onttrokken. Een wereldkaart  in de klas brengt de buitenwereld weer in het gezichtsveld: de grootte ervan, de afmetingen, de afstanden. De relativiteit van het eigen, kleine land. De grote wereldkaart globaliseert de klas en verbindt de opgeroepen realiteit van de les met de opgeroepen realiteit van de kaart. Ze hangt er altijd, zodat leerlingen op elk moment (ook bij het buitengaan, of met een steelse blik tijdens de les) de wereld kunnen zien. Ze hangt er altijd, want de wijde wereld dringt continu in ons lokale leven door. Groot zijn ook de mogelijkheden om creatief met de wereldkaart in de klas om te gaan.  Ik droom van scholen waar de grote wereldkaart wordt gekopieerd en van haar kleuren ontdaan, en zo een blinde wereldkaart wordt die vervolgens door de leerlingen (op basis van hun eigen research) op honderd-en-één manieren terug kan worden ingekleurd: een wereldkaart die het gehalte aan kinderarmoede inkleurt (groen voor weinig, rood voor veel), het gemiddelde BNP van landen of regio’s, het aantal lange oorlogen, het gehalte aan energiebronnen, de staat van de mensenrechten, het aantal talen dat er gesproken wordt (en die bedreigd zijn), migratiesaldi, grote sportieve successen, Nobelprijswinnaars. Het kan de aanleiding zijn voor fascinerende internet-onderzoeken naar de factoren die achter de kleuren liggen. Vakgebonden én vakoverschrijdend. Grensverleggend in basis- en secundair onderwijs. Kleine groepjes leerlingen van eenzelfde klas zouden de grote wereldkaart ook als startpunt kunnen nemen voor een leerjaar-lange studie van één land: ze volgen een jaar lang de (economische, politieke, sportieve, culturele) actualiteit in ‘hun’ land op, en brengen op het einde verslag uit van hun bevindingen. Zo komt de grote wereldkaart echt tot leven. Zo wordt een grote poster een rollercoaster. Zo wordt leren reizen. Zo wordt iets banaals iets buiten-gewoons. Maar is dat niet de kern van onderwijs?  

Hieronder volgen 5 ronkende citaten rond onderwijsverbetering. Ze komen uit “Waiting for Superman”, een boek dat inspeelt op de crisis binnen het Amerikaans openbaar onderwijssysteem. Het boek bevat inspirerende bijdragen van onderwijsonderzoekers, innovatie-experts en leerkrachten, en zit boordevol ideeën om het leerplichtonderwijs sterker, effectiever en rechtvaardiger te maken.  En dus een aantal citaten om van te smullen…

“The essential value of public education is to prepare today’s students to be not only tomorrow’s workers, but also to be the caretakers of our environment, the tenders of global relationships, the creator of our arts, and the innovators of enterprise” (Randi Weingarten, p. 144).

Het leerplichtonderwijs bereidt mensen niet alleen voor op de arbeidsmarkt. Het draait ook, en wellicht in de eerste plaats, om persoonsvorming. Het gaat om het geven van kansen aan jonge mensen om te leren hoe ze voor zichzelf en hun naasten kunnen zorgen, hoe ze constructieve relaties kunnen uitbouwen (dichtbij en wereldwijd), hoe ze voor hun omgeving kunnen zorgen, hoe ze kunnen vermijden schade te berokkenen aan zichzelf en hun omgeving, hoe ze creatieve oplossingen voor problemen kunnen bedenken, hoe ze cultuur en kunst kunnen maken, en bijdragen tot een betere wereld. Elk kind moet die leerkansen krijgen, en dat moeten faire kansen zijn volgens Weingarten: “every child has the right to a fair and hopeful start in life” (p. 145)

Schools do better in part because they offer students what some educators call the new 3 R’s: more relationships, more relevant learning projects, and more time for rigorous practice and skill building. (Eric Schwarz, p. 114).

In zijn bijdrage benadrukt Eric Schwarz dat warme relaties tussen leerlingen en leerkrachten essentieel zijn om leerlingen het gevoel te geven dat ze er écht bij horen. In dat verband pleit Schwarz ook voor meer “sociaal kapitaal” op school, waarbij ook ouders en mensen die in de buurt wonen in het schoolleven participeren. Met relevante leerprojecten bedoelt Schwarz dat leerlingen via explorerend projectonderwijs (dat over de grenzen van vakken heen gaat) cruciale competenties voor de 21^ste eeuw verwerven. Daarbij moet de nadruk niet liggen op kennisverwerving omwille van de kennis, maar op het toepassen van kennis in authentieke situaties (of zelfs het ontwikkelen van kennis vanuit authentiek functioneren). Schwarz citeert Laura Resnick die het zo stelt: “one of the key features of programs that teach thinking, learning, or higher-order skills is that they are organized around joint accomplishments of tasks, so that elements of skill take on meaning in the context of the whole” (p. 119).    

“No other potential focus of school policy has anything like the effectiveness of policies that recruit and retain good teachers” (Eric Hanushek, p. 100).

Leerkrachten maken het verschil. Dat is de titel van de bijdrage van Erik Hanushek, die al jarenlang onderzoek doet naar schooleffectiviteit. Hanushek doet dan ook een oproep aan de overheid om  vooral te investeren in de ondersteuning van leerkrachten, de kwaliteit van de lerarenopleiding, de aanvangsbegeleiding van jonge leerkrachten en hun verloning.  In vele andere bijdragen van het boek komt het belang van een overheid die leerkrachten ondersteunt, eerder dan structuren, steeds weer terug.

When you do the right things for kids, when you hold high expectations and give them the tools to meet those expectations, they will do phenomenal things”   (Michelle Rhee, p. 139)

Kinderen en jongeren zijn fenomenale leerders. Ze zijn geboren om te leren. Ze hebben een immens reservoir aan positieve-energie-voor-leren. Als we hen in een omgeving brengen waar dat potentieel positief wordt aangesproken, waar ze uitdagingen krijgen en signalen dat ze die uitdagingen zullen aankunnen, en waar ze tevens hulp, ondersteuning en instrumenten krijgen aangeboden die hen helpen om die uitdagingen later autonoom aan te pakken, dan gebeuren er prachtige dingen. Dan wordt dankzij onderwijs de positieve energie-voor-leren hernieuwd.

“Critical thinking skills and problem-solving skills are paramount, as are the abilities to innovate and collaborate with others” (Bill Gates, p. 203)

Volgens Bill Gates, die met zijn Gates Foundation de verbetering van het Amerikaans openbaar onderwijs financieel ondersteunt, moet fundamenteel nagedacht worden over de kerncompetenties van het curriculum. Kritisch denken, probleemoplossend denken, innoverend denken en samenwerken met anderen zijn kerncompetenties, en geen nevendoelstellingen waar ‘en passant’ aan gewerkt wordt.

Working as a team, focusing on the development of great teachers supported by good leaders, using robust curriculum, and ensuring we eliminate obstacles – that’s a prescription for success. And if we’re able to put these things in place, our children won’t need to wait for Superman or anyone else, because they’ll have the tools and the talents to shape their own futures ( Randi Weingarten, p. 161).

Een mooie synthese: leerkrachten die in team samenwerken, uitgebalanceerde curricula (die focussen op kerncompetenties), een intelligent onderwijsbeleid dat leerkrachten ondersteunt en obstakels op de weg naar succesvol leren weghaalt, dat hebben we nodig om leerlingen zo te vormen dat zijzelf hun eigen toekomst kunnen vormgeven. Daarvoor hebben we dus geen mirakeloplossing of Superman nodig, maar het dag-na-dag geduldig en professioneel timmeren aan de weg die onderwijs heet.

Weber, K. (2010). Waiting for Superman. How can we save America’s failing public schools? New York: Public Affairs.