Een nieuw jaar, een nieuw kenniscentrum voor het onderwijsveld. “Leerpunt” zal het heten, en Pedro de Bruyckere gaat het leiden. Pedro is dus de uitgelezen man om te antwoorden op onze brandende vragen.

Hoe zou je de belangrijkste taken en ambities van het Leerpunt omschrijven?

Pedro: De aankondiging van mijn functie gebeurde al in november, maar bij het oprichten van een dergelijke stichting komt heel wat kijken. Tijdens de komende maanden moet nog veel uitgeklaard worden, maar de taken die we als organisatie meekregen, zijn duidelijk. Een van de belangrijkste uitgangspunten is evidence-informed onderwijs mee mogelijk maken. Dat betekent ervoor zorgen dat leerkrachten, ondersteuners, directies,… en hele schoolteams weloverwogen keuzes kunnen maken op basis van wetenschappelijke inzichten, aangepast aan hun eigen situatie. Een eerste concrete taak is dat we blijvend de vinger aan de pols houden rond welke concrete noden er zijn in het onderwijs. Welke vragen hebben leraren, zorgleerkrachten, directies,… waarbij wetenschap kan helpen? Een tweede taak is ervoor zorgen dat degelijke, betrouwbare inzichten verzameld worden op één plek, en dit op basis van nationaal en internationaal onderzoek. Als we die inzichten op één plek verzamelen en niemand weet die te vinden of gebruikt die kennis, dan heeft al dat werk niet veel nut. Dus, een derde belangrijke taak is ervoor zorgen dat die kennis en informatie bij de scholen en in de klas raakt.

Welke activiteiten zal het Leerpunt ontplooien om die ambities waar te maken?

Pedro: Een van de eerste zichtbare zaken zal een hertaling zijn van de Toolkit van de Britse Education Endowment Foundation. Zij hebben de voorbije tien jaar hard gewerkt aan een overzicht (van effectieve maatregelen die werken in het onderwijs) dat ook in Nederland gebruikt wordt. Ik zeg bewust ‘hertaling’ en niet ‘vertaling’ omdat deze tool moet aangepast worden aan het Vlaamse onderwijs. Gaandeweg gaan we dit aanvullen met meer onderzoek, deels op basis van wat er al bestaat aan wetenschappelijk werk in Vlaanderen, maar ook door gericht onderzoek uit te zetten op basis van de noden die we in het onderwijs vaststellen.

Wie wordt er betrokken bij de werking van het centrum?

Pedro: Het is de bedoeling om het team van het centrum klein te houden. Dat klinkt misschien vreemd, maar het is een bewuste keuze. We hebben veel prima onderzoekers en onderzoekcentra in Vlaanderen. Het is dus niet de bedoeling dat we per se zelf onderzoek gaan doen. We zullen dit werk uitbesteden aan universiteiten en hogescholen. Hetzelfde geldt voor de begeleiding van scholen. Er zijn de pedagogische begeleidingsdiensten, er is het hoger onderwijs, er zijn nog andere spelers hiermee bezig. Het is dus niet de bedoeling dat we met deze mensen in concurrentie gaan, maar wel om hen te helpen om de scholen te helpen.

Zal de gewone leerkracht in de klas er beter van worden? Hoe wordt die bereikt?

Pedro: Zoals ik net al aangaf, is dat een van de kerntaken. Binnen de werking van het Leerpunt zullen leerkrachten een rol spelen om ons aan te sturen. Naast een wetenschappelijke commissie die de wetenschappelijke kwaliteit van ons werk zal monitoren, komt er ook een ‘gebruikerscommissie’ die ervoor moet zorgen dat wat we doen relevant en bruikbaar is en blijft voor wie vandaag het beste van zichzelf geeft in de klas en in onze scholen. We gaan iedereen in het onderwijs direct en indirect proberen te bereiken. Indirect via de begeleiding en vorming die leraren en directies nu al krijgen (en waarmee we gaan samenwerken), direct door toegankelijke informatie aan te bieden via verschillende kanalen. Maar dit wordt de belangrijkste uitdaging, dat merken we ook in het buitenland. We werken aan concrete plannen hiervoor, maar meer daarover later…

Blik eens vooruit. Waar hoop je binnen 5 jaar te staan met dit kenniscentrum?

Pedro: Als ik mag dromen, dan hoop ik dat als leden van een schoolteam binnen vijf jaar nadenken over hoe ze iets willen aanpakken, ze de reflex hebben om te kijken bij Leerpunt wat de mogelijke impact kan zijn van wat ze van plan zijn, wat de mogelijke valkuilen of neveneffecten zijn, en zo weloverwogen keuzes maken. Hopelijk is er dan ook een gemeenschappelijke taal ontstaan waarmee leraren, lerarenopleiders, begeleiders elkaar kunnen begrijpen en elkaar kunnen helpen. Ik hoop dat wat we doen binnen 5 jaar geen dode kennis is, ergens op een website, maar een belangrijke bron is geworden waar men in het onderwijs spontaan naar teruggrijpt.

Ga je het lesgeven niet missen?

Pedro: In één woord? Ja. Gelukkig blijf ik in Nederland nog lesgeven aan de universiteit van Utrecht, maar ik moet voor deze job het lesgeven in Vlaanderen opgeven en dat doet gewoon heel veel pijn. Lesgeven is een van de zaken die ik het liefst doe en ik denk dat ik er niet echt slecht in ben. Eerst mijn leerlingen en later mijn studenten hebben mij de voorbije twintig jaar jong gehouden. En ik weet nu al 1 ding zeker: ik keer naar de lespraktijk ooit terug. Maar eerst dit goed op de rails krijgen.

Laat de trein maar vertrekken. We wensen Pedro en het team van Leerpunt veel succes!

De Warmste Week 2022 loopt warm. Het thema is “Mee tegen kansarmoede”. Dat lijkt me een goede gelegenheid om het boek van Janssens en Trimbos (“Een eerlijke kans. Basisonderwijs voor kinderen in kansarmoede”) nog eens uit de kast te halen. De auteurs stellen dat kinderen die in kansarmoede opgroeien niet per definitie kansarme leerlingen zijn. Neen, een “kansarme leerling” wordt een kind enkel door de manier waarop het in de schoolomgeving wordt bejegend. Janssens en Trimbos roepen schoolteams daarom op om kinderen die opgroeien in kansarmoede rijke en volwaardige kansen tot ontwikkeling te bieden zodat ze zich kunnen onttrekken aan de vicieuze cirkel die zich rond hen dreigt te sluiten. Daartoe geven ze onder andere de volgende adviezen:

1. Benader de ouder en het kind in kansarmoede op evenwaardige basis. Ontdoe je van vooroordelen en lage verwachtingen. Beluister de ander met een “leeg hoofd”. Zet met ouders vooral in op mondelinge communicatie en informele babbelmomenten. Gebruik die babbelmomenten niet alleen om problemen te bespreken, maar ook om positieve boodschappen mee te geven.
2. Vertrek vanuit hoge verwachtingen voor de toekomst, niet vanuit minachting voor het verleden van het kind. Vertrek dus vanuit het idee dat het kind een ongelooflijk groeipotentieel heeft, niet vanuit de dwanggedachte dat het kind nu eenmaal bepaalde dingen niet kan (of niet kan leren) omdat het in kansarmoede opgroeit.
3. Bied kinderen die in kansarmoede opgroeien de kans om op school rijke ervaringen op te doen. Deze kinderen komen met een engere ervaringsbasis op school en krijgen buiten de school minder kansen, en minder gevarieerde kansen, om informeel tot leren te komen. Bied het kind dus de kans om veel te ontdekken en veel nieuwe kennis op te doen. Verwoord de ontdekkingen en ervaringen van het kind. Bied het kind een rijke taal om dingen te benoemen, bespreekbaar te maken, en om er verder over na te denken. Bouw bewust en intensief aan de vroege woordenschatverwerving van deze kinderen vanuit heel concrete, leuke, motiverende ervaringen.
4. Bied het kind duidelijke structuren aan, en toon hardop hoe je opdrachten, taken en problemen gestructureerd en geordend kan aanpakken. Geef het kind extra ondersteuning bij het leren volgen van stappenplannen, en modelleer dat regelmatig.
5. Werk ernaar toe dat deze kinderen heel wat succeservaringen opdoen, bijvoorbeeld bij het uitvoeren van doelgerichte, betekenisvolle opdrachten. Geef het kind eventueel extra ondersteuning tijdens het uitvoeren van een taak om tot een succeservaring te komen. Succesvolle leerervaringen geven immers nieuwe energie-voor-leren en voeden het geloof van kinderen in hun eigen leer-kracht. Dat is cruciaal voor kinderen die opgroeien in een omgeving waar gebroken schoolcarrières en negatieve schoolervaringen de boventoon voeren.
6. Bouw dag na dag aan het positieve zelfbeeld van het kind. Leer het kind zijn sterktes en talenten ontdekken, en geef het volop kansen om die verder te ontwikkelen. Daag de leerling uit, en leer het kind dat fouten maken mag. Meer zelfs, toon het kind dat fouten stapstenen kunnen zijn om tot leren te komen.
7. Alles staat en valt met een positieve en warme relatie tussen leerkracht en leerling. “De basis om te werken is de verbinding tussen de leerkracht en de kinderen” (p. 145). Weet dat kinderen die zich socio-emotioneel kunnen hechten, beter tot leren komen. Leren mag dan cognitief van aard zijn, het drijft op een socio-emotionele onderstroom.
8. Ga bewust om met huiswerk en afstandsonderwijs. Wees je als leraar bewust van het feit dat kinderen in kansarmoede vaak geen rustige omgeving hebben om huiswerk te maken, geen stabiele internetverbindingen en niet kunnen terugvallen op ouders die hen helpen. Pas je huiswerkopdrachten aan of voorzie huiswerkbegeleiding binnen de school.

Janssens en Trimbos pleiten in dit verband ook voor de verlaging van de leeftijd waarop kinderen leerplichtig worden. Als kansarmoede ervoor zorgt dat kinderen bij de aanvang van het eerste leerjaar reeds met een taal- en cognitieve achterstand starten, moet het kleuteronderwijs dan niet verplicht gemaakt worden?

Meer lezen?

Janssens, A., & D. Trimbos (2016). Een eerlijke kans. Basisonderwijs voor kinderen in kansarmoede (tweede druk). Tielt: Lannoo Campus.

Vanmiddag, tijdens de publieke voorstelling van de peilingsresultaten, werd mij gevraagd om op de resultaten te reflecteren. Mogen we tevreden zijn of is dit het zoveelste vege teken aan de wand? Dat leek wel de vraag te zijn die op ieders lippen hing.

Allereerst, er is enige reden om tevreden te zijn. Voor de allereerste keer sinds hun invoering werden de eindtermen basisgeletterdheid geëvalueerd: In de A-stroom halen 98% van de leerlingen de eindtermen basisgeletterdheid voor zowel begrijpend lezen als luisteren. In de B-stroom halen 97% de eindtermen basisgeletterdheid voor luisteren en 82% voor lezen. Dat zijn mooie percentages die lijken te suggereren dat de inspanningen van schoolteams op het vlak van taalonderwijs vruchten beginnen af te werpen. Helemaal tevreden kunnen we daar echter niet mee zijn: eindtermen basisgeletterdheid gelden immers niet op populatieniveau, maar moeten door elke individuele leerling gehaald worden. We mogen dus eigenlijk maar pas tevreden zijn als 100% is gehaald. Voeg daarbij de vaststelling dat “slechts” 82% van de leerlingen in de A-stroom en 79% van de leerlingen in de B-stroom de stroomspecifieke eindtermen voor begrijpend lezen halen, en dan weet je: we zijn er nog niet helemaal. Ook voor de vaardigheid schrijven (praktische proef) oogt het beeld gemengd: leerlingen in de A- en B-stroom slagen er niet systematisch in om heldere, samenhangende boodschappen te schrijven én hun tekst tegelijk vormelijk af te werken.

Blijven doorgaan met die focus op taal en de lat hoog genoeg leggen dus, en daarbij rekening houden met het feit dat de “klant” niet tevreden oogt. Minder dan 40% van de leerlingen “doet graag Nederlands”; minder dan 20% van de leerlingen wil graag meer uren Nederlands op school; minder dan de helft van de leerlingen vindt het vak nuttig (hoe zo, het vak Nederlands is “overdreven functioneel” geworden?); minder dan 40% vindt de lees- en luisterteksten die gebruikt worden inhoudelijk interessant of uitdagend. Inspraak in de keuze van luister- en leesteksten hebben de leerlingen nagenoeg niet. Voor een lerarenopleider die vakdidactiek Nederlands geeft, zijn dit vrij onbegrijpelijke cijfers. Het vak Nederlands leent zich als geen ander om overstroomd te worden met boeiende, uitdagende teksten die inspelen op de fascinaties van leerlingen; ook de hedendaagse taalwetenschap wemelt van de razend interessante onderzoeksonderwerpen. Schieten onze methodes te kort? Letterlijk? Zijn de lees- en luisterteksten te kort, de vraagjes te afstompend en kinderachtig? Is het een teken aan de wand dat de Taalunie een website als “rijketeksten.org” in het leven moest roepen: een website die teksten presenteert met een gevarieerd taalgebruik, met boeiende vraagstellingen die leerlingen injecteren met het “willenwetenvirus”, teksten die aanzetten tot diep lezen, diepzinnige interactie en actie (doe iets met wat je gelezen hebt). Het is in dit verband zeker belangwekkend dat het peilingsonderzoek aangeeft dat leraren die loskomen van hun methode betere resultaten boeken dan leraren die de taalmethode slaafs volgen.

Blijven doorgaan met die focus op taal, en daarbij ook rekening houden met het feit dat de vakgroepen Nederlands niet erg hoog blijken op te lopen met het talenbeleid van hun school (en daarmee is dan nog niets gezegd over de andere vakgroepen op diezelfde scholen, die ook voortdurend lees- en luisterteksten in hun lessen gebruiken?). We moeten de term “talenbeleid” heruitvinden. Back to basics, terug naar de definitie van de beleidswetenschapper Hoogerwerf. Die benadrukt dat beleid in essentie draait om mensen die samen streven naar het behalen van belangrijke doelen door gepaste middelen samen in te zetten binnen een bepaald tijdsbestek. Taalbeleid op school komt tot leven als leraren hun eiland verlaten en met collega’s (ja, ook met die van andere vakken) samenwerken om een gedeeld “talig” doel na te streven. Op onze school zorgen we ervoor dat op het eind van volgend schooljaar al onze leerlingen de basisdoelen geletterdheid halen, of dat 95% van onze leerlingen de eindtermen lezen halen, zoiets. En om dat nobele doel na te streven, gaan we samen nadenken, samen coaching volgen, samen een kwaliteitswijzer voor krachtig, evidence-based leesonderwijs ontwerpen, elkaar observeren in de klas en samen lessen/projecten in elkaar steken. Taalbeleid doen. Om het met Hargreaves & Fullan te zeggen: niet de individuele leerkracht maakt het grootste verschil (hoeveel ervaring die ook heeft), maar de gedeelde ervaringen van teams doen dat. Om de kwaliteit van het taalonderwijs écht op te voeren, en om de impact van het cultureel kapitaal van gezinnen op de taalcompetenties van leerlingen te neutraliseren, moeten schoolteams samen meer professioneel kapitaal opbouwen.

Blijven doorgaan met die focus op taal, en rekening houden met het feit dat onze leerlingen het moeilijk hebben om hun schrijfproducten deftig af te werken. Dat is geen schande, schrijven is nu eenmaal een complexe vaardigheid. De peiling lijkt te suggereren dat het met de spellingvaardigheden van de leerlingen niet zo goed gaat, maar ook hier is het opletten geblazen: spellen en spellen is twee. De vaardigheid van leerlingen om een dictee correct af te werken is een andere vaardigheid (en overigens, een veel minder complexe vaardigheid) dan het integreren van correcte spelling in het geheel van een functionele schrijfopdracht. En dat laatste, daar draait het om, zoals de visietekst “Iedereen Taalcompetent” zo sterk benadrukt. Onderzoek levert heldere recepten voor een krachtige schrijfdidactiek: geef leerlingen doelgerichte, boeiende schrijfopdrachten; voorzie hen van criteria voor de succesvolle uitvoering van die schrijfopdracht; begeleid hun plannings-, draft- en reviseerfase, geef hen feedback (op basis van de succescriteria); analyseer modelteksten; geef leerlingen feedback op hun drafts en laat leerlingen elkaar feedback geven; zet leerlingen aan om in de eindfase van hun schrijfproces spelling na te kijken; werk met moderne technologie om het reviseren makkelijker te maken. Beter 5 schrijfopdrachten diepgaand verwerken dan 8 oppervlakkig (zonder feedback, zonder procesbegeleiding, zonder succescriteria). Die laatste 8 leveren weinig tot niets op.

Laat ons echter het goede nieuws niet onder de mat vegen. De doemdenkers die op sociale media geen kans laten voorbijgaan om te orakelen dat de kwaliteit van ons onderwijs als een hol geslagen trein de afgrond in raast, zullen vandaag even op hun tong moeten bijten. Of zich enkel op de resultaten wiskunde concentreren…

Peilingsresultaten raadplegen?

https://peilingsonderzoek.be/

De studenten van de educatieve master aan wie ik lesgeef, weten het ondertussen goed: ik maak tijdens mijn interactieve colleges vaak gebruik van “buzz groups”. Ik stel een denkstimulerende vraag, de studenten krijgen in duo’s twee minuten om samen hun voorkennis te mobiliseren en een antwoord op de vraag te bedenken. Als ik aankondig dat de twee minuten voorbij zijn, wordt het stil in het leslokaal, want de studenten weten wat er gaat gebeuren. Ik duid willekeurig een student aan, en die verwoordt het antwoord van diens duo. Ofwel vraag ik nog even door (als het antwoord mij niet helemaal duidelijk is of als een argument ontbreekt), ofwel duid ik meteen een andere student aan die mag reageren op het eerste antwoord. En nog een derde student. Gaandeweg laat ik toe dat studenten vrijwillig het woord nemen om de bespreking verder aan te vullen.

Buzz groups zijn een krachtige manier om leerlingen in een klas te activeren. Dat betekent: om hen actief met de leerstof in de weer te laten zijn. “Active processing” werd door Sinatra et al. (2015)  ooit “the holy grail of learning” genoemd. Als leerlingen geen mentale energie investeren in het actief verwerken van de leerstof, kan er van leren geen sprake zijn. Buzz groups zetten een leerling op scherp, want de kans dat je nadien het woord moet nemen is reëel. Werken in duo’s verhoogt bovendien de kans op activering: partners porren elkaar aan om samen over de vraag na te denken.

“Buzz groups” kunnen leraren ook helpen in hun strijd tegen de ongelijke beurtverdeling die typisch ontstaat als leraren vragen stellen en vooral de beurt geven aan de leerlingen die het snelst en het meest gretig hun hand opsteken. Als leraren buzz groups doordacht gebruiken, komt iedereen evenveel aan het woord. Studenten ervaren buzz groups ook als een faire deal: iedereen heeft een kans gekregen om deftig na te denken over de vraag, en heeft zelfs de kans gekregen om dat samen met een ander te doen. Iedereen heeft ook de kans gekregen om een deftige formulering voor te bereiden.

Buzz groups verhogen het gehalte aan open vragen in de klas. Het heeft immers weinig zin om duo’s twee minuten te laten nadenken over een gesloten vraag die met een simpele ja of nee, of met een simpele datum kan worden beantwoord. Nee, er moet ruimte zijn voor discussie, beargumentering. Er moet uitdaging in de vraag zitten. En gezonde spanning. Dan net (dat merk ik keer op keer) ontstaat er de hevigste buzz. Dan ook zijn studenten erg benieuwd naar wat de anderen zullen zeggen. Ook dat is een vorm van activering, want zo wordt er intensiever naar elkaar geluisterd, en ontstaan er kansen tot gezamenlijke kennisconstructie en debat.

Ja, ik ga nog wel een tijdje door met mijn buzz groups. Mijn toekomstige lichtingen studenten zijn gewaarschuwd… 🙂

“2,5 miljoen mensen in Nederland hebben moeite met lezen en schrijven. Ze kunnen niet goed meekomen in de maatschappij. Ze hebben moeite met het vinden van werk, hebben te maken met spanningen thuis, met schulden, en met een slechte gezondheid. Hoe kan het eigenlijk dat er nog zoveel laaggeletterden zijn in ons land?”

Zo begon zondagavond een uitzending van De Publieke Tribune op de Nederlandse televisie, waarin een aantal ervaringsdeskundigen een beklijvende getuigenis aflegden over wat laaggeletterdheid met een mensenleven doet. Saïda ontdekte dat ze laaggeletterd is toen bleek dat ze haar kinderen in het basisonderwijs niet kon helpen met hun huiswerk. “Laaggeletterd” betekent dat mensen niet voldoende kunnen lezen en schrijven om te participeren in de maatschappij: ze kunnen wel technisch lezen, maar hebben het lastig met het begrijpend lezen van verkeersborden, bijsluiters en instructies en met het invullen van formulieren en schrijven van ziektebriefjes of boodschappenlijstjes. Gezinsadministratie blijft liggen tenzij de laaggeletterde gaat aankloppen bij andere volwassenen of hun eigen kinderen. Op de arbeidsmarkt gaan deuren dicht. De drempel om aan anderen te vertellen dat je laaggeletterd bent, is super-hoog: schaamte zit in de weg. Truus vertelt in de uitzending dat laaggeletterden er alles aan doen om hun laaggeletterdheid voor zoveel mogelijk mensen verborgen te houden. Ze mijden bewust situaties waarin geletterdheid een rol speelt, waardoor ze zichzelf kansen ontzeggen om te leren: “gewoon uit de weg gaan”. Hun zelfbeeld is laag. Omgevingen als scholen en bibliotheken kunnen ze erg intimiderend vinden: ze confronteren hen immers met hun faalervaringen.

Rond laaggeletterdheid bestaan overigens heel wat misverstanden: het gaat niet om analfabetisme, en het gaat in Nederland (en in Vlaanderen) absoluut niet alleen om mensen met een andere moedertaal dan het Nederlands. De auteur Abdelkader Benali stelde in de uitzending dat laaggeletterdheid onterecht wordt geassocieerd met domheid. In onze “geletterde” samenleving (die steeds meer van mensen eist als gevolg van de digitalisering), is het volgens hem “makkelijk” om laaggeletterd te worden, en als je het bent, is het uitermate “ongemakkelijk”. Alles moet tegenwoordig op papier, alles moet beredeneerd worden in de standaardtaal. Op allerlei folders staat steeds meer tekst. Omdat de wereld geletterder wordt, wordt het steeds moeilijker voor mensen die in het onderwijs geen basis aan geletterdheid hebben opgebouwd, om de achterstand in te lopen.

Het aantal laaggeletterden blijft gestaag stijgen. Een kwart van de jongeren in Nederland heeft een onvoldoende niveau van begrijpend-leesvaardigheid. De Nederlandse minister van onderwijs benadrukte in de uitzending hoe belangrijk het is om jonge kinderen op school leesplezier bij te brengen. Ouders moeten weer massaal aangemoedigd worden om voor hun kinderen voor te lezen: zo oefenen ze zelf ook hun leesvaardigheid. Volwassen laaggeletterden moeten de schaamte voorbij kunnen: laaggeletterden moeten de kans krijgen om zeer laagdrempelig – met een buddy, een vertrouwenspersoon (bv. in buurthuizen of gezellige plekken in de bibliotheek) – aan hun laaggeletterdheid te timmeren en gaandeweg weer lessen (best zo informeel mogelijk) te volgen. Huisartsen, werkplekken en culturele verenigingen kunnen ontzettend veel informele kansen tot lees- en schrijfontwikkeling bieden. Laaggeletterden zetten vaak niet zelf de stap naar formeel onderwijs: hen opsporen, bereiken en aanmoedigen is een grote uitdaging. Vanuit de landelijke en gemeentelijke overheden is financiering voor maatwerk en informele cursussen broodnodig. Letterlijk.

Laaggeletterden moeten via informele interacties zelfvertrouwen kunnen opbouwen. Opnieuw Benali: “Leren begint met praten, en vertrouwen hebben in het praten. We kunnen op scholen de banden aanhalen met ouders door met hen te praten. Het maakt niet uit in welke taal. Het gaat erom dat ze uit de onmondigheid komen. De stilte overwinnen. Scholen en bibliotheken bieden voor mensen een veilige ruimte om dat gesprek te beginnen voeren.”

Zelf het programma bekijken?

https://www.human.nl/de-publieke-tribune/kijk/overzicht/2022/aflevering-9.html

Dit bericht zou heel kort kunnen zijn:

“Games that were designed for entertainment were found to be generally more effective than those developed specifically for L2 education. Therefore, it seems that L2 educational games could benefit from incorporating more engaging and authentic language interaction, potentially increasing their products’ effectiveness.”

Toch hoort er een woordje uitleg bij. Het citaat komt uit de conclusie van een recente meta-analyse naar het effect van “digital games” op de verwerving van een additionele taal (dus tweede- of vreemdetalenverwerving). Daarbij werden op entertainment gerichte games vergeleken met edutainment games zoals Duolingo en Mindsnacks die expliciet en bewust op taalverwerving zijn gericht. De tweede categorie moest, globaal gesproken, het onderspit delven. Reinhardt (2019) zegt hierover dat in edutainment games betekenisvol taalaanbod en motiverend spel worden vervangen door “repetitive and superficial tasks in which the learning objectives are too obvious”. Ze zijn daardoor minder motiverend, lokken minder (emotionele én cognitieve) betrokkenheid van de leerders uit, en bieden te weinig betekenisvol, rijk taalaanbod.  

Het effect van de op entertainment gerichte digital games bleek vooral sterk voor woordenschatontwikkeling. Dat wil niet zeggen dat het spelen van op entertainment gerichte digital games in een vreemde taal sowieso een positief effect heeft op woordenschat- en taalverwerving: de variatie in de studies was erg groot, en sommige games hadden weinig effect. Een cruciale factor blijkt de mate te zijn waarin de gebruiker wordt aangezet om rijk, betekenisvol taalaanbod in de doeltaal actief te verwerken. In dat opzicht bleken “single player games” sterkere effecten te hebben dan “multiple player games”. Dat kan volgens de onderzoekers gedeeltelijk verklaard worden doordat speler in single player games meer tijd heeft om het spel tijdelijk te pauzeren en langer na te denken, bijvoorbeeld over de betekenis van het taalaanbod.

En neen – ten overvloede, ten overvloede – dit alles heeft niet met taalniveau te maken. Het is dus niet zo dat leerlingen op de beginnersniveaus eerst wel met “repetitive and superficial tasks” aan de slag moeten vooraleer ze entertaining digital games kunnen spelen. Het is wel degelijk mogelijk om al op een basisniveau betekenisvol taalaanbod binnen leuke games aan te bieden, rijkelijk ingebed in visueel ondersteunende contexten. De meta-analyse van Dixon e.a. (2022) geeft daarbij aan dat het effect van de op entertainment gerichte digital games kan versterkt worden door supplementair materiaal toe te voegen dat goed bij de inhoud van de game past en bijvoorbeeld gericht is op de versterking van de verworven woordenschat.

Er zit dus wel degelijk potentieel in het versterken van de band tussen digital gaming en additionele taalverwerving. Nu alleen nog vermijden dat we daarin te “schools” worden….

Zelf lezen?

Dixon, D. H., Dixon, T., & Jordan, E. (2022). Second language (L2) gains through digital game-based language learning (DGBLL): A meta-analysis. Language Learning & Technology, 26(1), 1– 25. http://hdl.handle.net/10125/73464

Vorige week had ik een hartverwarmend gesprek met een aantal jonge leerkrachten die ik leerde kennen als student van onze lerarenopleiding en die ondertussen leraar zijn in het secundair of volwassenenonderwijs. Ik krabbelde tijdens het gesprek 5 opmerkelijke uitspraken neer die ik graag deel.

“Ik ben trots dat ik leraar ben”: Ze glunderden allemaal toen een van hen dat antwoord gaf op mijn vraag hoe het met hen ging. Ik dacht: dat zou nog eens een goede slogan zijn voor een campagne die het lerarenberoep in een positief daglicht stelt. Ze waren apetrots dat ze hun stiel met zoveel know-how konden uitvoeren en dat ze hun leerlingen op een deskundige wijze konden inspireren, opvoeden, onderwijzen en begeleiden. Een van hen voegde eraan toe: misschien moeten we eens wat minder vaak roepen dat leraar worden een “roeping” is. Nee, het is een echte stiel die je moet aanleren, een gespecialiseerd beroep dat een breed scala aan competenties vereist en een impact heeft op het leven van veel jonge mensen.

“Ik heb onderschat hoezeer ik ook opvoeder ben”: Ze vonden dat hun lerarenopleiding hen wel degelijk had voorzien van voldoende vakinhoudelijke en vakdidactische bagage. Dat ze in het secundair onderwijs echter zo sterk de opvoedersrol moesten opnemen, dat hadden ze onderschat. Veel leerlingen in het secundair onderwijs hebben een luisterend oor nodig en menselijk advies bij heel persoonlijke problemen. Zoveel leerlingen zijn zoekend naar hun eigen identiteit. Leerlingen kunnen soms heel impulsief en onbeschoft zijn, soms zonder dat ze dat zelf willen. Grenzen stellen, een veilig leerklimaat voor iedereen scheppen en een warme relatie aangaan met je leerlingen blijken van “lerensbelang”.

“De lerarenopleiding moet uitmonden in een begeleid starttraject”: Een aantal finesses van die opvoedersrol, van differentiëren, van omgaan met ouders verwerf je volgens de jonge leraren pas volwaardig als je een tijdje in het vak staat en volle verantwoordelijkheid voor leerlinggroepen krijgt. Je mag het de initiële lerarenopleiding niet kwalijk nemen dat ze daarbij enkel voor startcompetenties kan zorgen. Zorg daarom voor een volwaardig uitstroomtraject, waarbij startende leraren tijdens de eerste drie jaren een fulltime job krijgen maar slechts 70% moeten lesgeven en de andere 30% van de tijd vrijgeroosterd worden om zich verder te bekwamen onder begeleiding van ervaren collega’s én hun lerarenopleiders. Ja, verzuchtten ze, zo eens regelmatig terug naar Leuven gaan terwijl je al in het beroep staat om je te verdiepen in een aantal situaties die op de beginnende leerkracht afkomen, dat zou deugd doen. Met zo’n starttraject dat structureel ruimte laat voor “onder begeleiding bijleren” zou de uitstroom van jonge leraren tijdens de eerste jaren van hun beroepsuitoefening overigens gevoelig gereduceerd kunnen worden volgens hen.

“Als ik meer kan samenwerken met mijn collega’s, lever ik nog beter werk af”: Een van de jonge leraren zei dat hij zich vaak “alleen voelde in het beroep”, en dat hij dat erg jammer vond. Net de momenten waarop hij met collega’s van zijn vakgroep, of leraren van andere vakken, kon overleggen, co-teachen, samen lessen of projecten voorbereiden, ervaarde hij als bijzonder lonend en hartverwarmend. Ook dat is een aspect van het beroep dat, net als de aanvangsbegeleiding, een meer structurele plaats in de opdracht van leraren verdient.

“De beste leraar blijft zijn hele loopbaan leerling”: Die uitspraak had een van mijn gespreksgenoten van een ervaren collega gehoord, en dat was hem sterk bijgebleven. Een competente leraar blijft zichzelf in vraag stellen en blijft gedreven zoeken naar manieren om nog beter les te geven.

Het was een grandioos gesprek. Elkaar inspireren en ook een beetje stom afblazen, het kan deugd doen. Op het einde van het gesprek liepen de jonge leraren buiten met een brede smile op hun gezicht. En ik ook.

Wat een mooi boek heeft Elke D’hoker (Faculteit Letteren KU Leuven) over literatuuronderwijs geschreven! Op basis van een uitgebreide review van de theoretische en onderzoeksliteratuur pleit D’hoker voor dialogisch literatuuronderwijs, dat de volgende basiskenmerken vertoont:

1. Intensieve, diepgaande dialoog die de “meerlagigheid” van literaire teksten weerspiegelt: Leerlingen krijgen voluit de kans, en worden uitgedaagd, om hun leeservaring en interpretatie van de gelezen tekst te verwoorden. Leerlingen luisteren met respect naar elkaars interpretaties en gaan erover met de leerkracht in dialoog. Er hoeft geen consensus te ontstaan over “dé enige juiste interpretatie”. Dat idee is immers in strijd met de basisbedoeling van de literaire tekst (namelijk “meerlagig” en “meerstemmig” te zijn). De dialoog kan eventueel in een eerste fase in kleine groepjes gevoerd worden, om nadien uit te monden in een klassikale bespreking.

2. Leerkrachten en leerlingen stellen vragen bij de tekst: De dialoog wordt gevoed door vragen over de literaire tekst. Eerder dan de vragen door het handboek te laten dicteren, krijgen leerlingen de kans om zelf vragen te stellen bij de tekst. Dat kunnen vragen zijn over passages die ze niet goed begrijpen (inhoudelijk of taalkundig), maar evenzeer over bijvoorbeeld de morele keuzes die personages maken of de context waarin het verhaal zich afspeelt. Janssen (2009) spreekt in dit verband over een “hamvraag” die leerlingen zich stellen: dat is een vraag die na het lezen onbeantwoord bleef, die op verschillende manieren kan beantwoord worden én die belangrijk is voor het verhaal.

3. Verdieping van de dialoog: Het uitwisselen van persoonlijke tekstervaringen vormt niet het eindpunt van de klasdialoog. De leerkracht daagt leerlingen uit om hun interpretaties te schragen met argumenten uit de tekst. De interpretaties moeten dus in overeenstemming blijven met de tekst. De leerkracht kan de leerlingen ook uitdagen om hun ervaringen en interpretaties scherper of concreter te verwoorden, en kan hen daartoe een geëigend begrippenapparaat aanbieden.

4. Analyse bouwt verder op uitwisseling: Om de dialoog over de tekst verder uit te diepen, kan de leraar expliciete informatie aanbieden, bijvoorbeeld over de auteur, stilistische kenmerken van de tekst, of de context waarin de tekst ontstond. In plaats van zelf de kennis door te geven, kan de leraar er ook voor kiezen om de leerlingen in expertgroepen te verdelen: die voeren dan een analyse uit rond bepaalde aspecten van de tekst en rapporteren daarna aan de rest van de klas. Kennis opbouwen van literaire termen of stromingen is geen doel op zich; kennis staat ten dienste van diepgaande lectuur en tekstbeleving.

5. Diepgang gaat boven volledigheid: Een vaak gehoord bezwaar tegen de dialogische methode is dat ze meer tijd vraagt dan traditionele vormen van literatuuronderwijs. Het gevolg kan zijn dat leraren moeilijke keuzes moeten maken met betrekking tot de auteurs, teksten en stromingen die ze behandelen. Exhaustiviteit leidt echter niet tot hogere kwaliteit. De tijd die geïnvesteerd wordt in diepgaande dialoog over literaire teksten is volgens D’hoker meer dan gerechtvaardigd:

“De positieve effecten van de dialogische literatuurdidactiek op de leesmotivatie, betrokkenheid en literaire competentie van de leerlingen compenseren ruimschoots eventuele lacunes in literaire kennis” (D’hoker, 2022, p.169)

6. Leesbevordering wordt systematisch nagestreefd: Last but certainly not least, dialogisch literatuuronderwijs heeft niet alleen tot doel om de literaire kennis en vaardigheden van de leerlingen te verhogen, maar tegelijkertijd om hun motivatie om literaire teksten te lezen (ook buiten de lessen), te verhogen. Het is dus erg belangrijk dat dialogisch literatuuronderwijs wordt opgebouwd rond teksten waarmee de leerlingen aanknopingspunten vinden en resulteert in deugddoende succeservaringen.

In haar boek pleit D’hoker voor het opwaarderen van het kortverhaal. Fragmenten (bv. uit oude, canonieke teksten) lenen zich niet goed tot dialogisch literatuuronderwijs. Precies omdat het fragment – letterlijk – uit haar context is gerukt, wordt het bijzonder lastig voor leerlingen om tot een volwaardige tekstinterpretatie te komen en worden de poten onder de dialoogbank gezaagd. Korte verhalen bieden in dit opzicht een zeer interessante oplossing. Ze zijn wel volledig leesbaar en nodigen dus uit – ook door hun geringere lengte – tot volwaardige persoonlijke beleving en interpretatie. Ze lenen zich tegelijkertijd ook tot diepgaande analyse: ze bieden de leraar de mogelijkheid om informatie te verstrekken over literaire stromingen, de auteur of de context waarin de tekst ontstond.

Als uitsmijter – en wellicht ten overvloede – benadrukt D’hoker dat literatuuronderwijs voor alle leerlingen een meerwaarde heeft en een volwaardige plaats in het curriculum verdient: literatuuronderwijs draagt niet alleen bij tot de leesvaardigheid van leerlingen, maar tevens tot hun sociale vorming, identiteitsvorming, culturele vorming, kritische zin en persoonlijke ontwikkeling van leerlingen (en daarmee is het lijstje zelfs niet exhaustief). Opwaarderen dus!

Zelf lezen?

D’hoker, E. (2022). Leerlingen en literatuur. Hoe vaardige lezers vormen? Tielt: Lannoo Campus.

Om met een boutade te starten: in het hedendaagse geschiedenisonderwijs wordt geen canon gedoceerd, maar wordt diepgaand gereflecteerd op het ontstaan, het gebruik én misbruik van canons in het verleden. In hun lijvige pamflet stellen Jo Tollebeek, Marc Boone en Karel Van Nieuwenhuyse (met de steun van veel vooraanstaande historici aan de Vlaamse universiteiten) zich erg kritisch op ten opzichte van het initiatief van de Vlaamse regering om vanaf 2023 top down een Canon van Vlaanderen in het geschiedenisonderwijs te introduceren. Zo dreigt het geschiedenisonderwijs vanuit pedagogisch/didactisch oogpunt een stap terug in de tijd te zetten. Het 19^de– en 20^ste-eeuwse geschiedenisonderwijs was immers in zeer grote mate canoniek. Het behelsde vooral expliciet onderwijs over zogenaamd “grote” momenten in de geschiedenis en verlangde van leerlingen dat ze die konden reproduceren.

In het 21^ste-eeuwse geschiedenisonderwijs wordt de lat hoger gelegd. De wijze waarop geschiedenis tot stand komt en gehanteerd wordt door mensen en instituten (inclusief gezagvoerenden) wordt onderwerp van onderbouwde en rationele exploratie:

“Het huidige geschiedenisonderwijs heeft, mede onder invloed van de ontwikkelingen in de geschiedwetenschap zelf, hogere ambities. Het wil de leerlingen historisch leren denken: hen inzicht verschaffen in de betekenis en het verloop van historische processen en hun kritische blik ten aanzien van de in de samenleving circulerende beelden (en mythes) van het verleden aanscherpen.”   (Tollebeek, Boone & Van Nieuwenhuyse, 2022, p. 54)

Het klinkt dus wat contradictorisch als de Vlaamse regering betoogt dat het invoeren van een canon de kwaliteit van het onderwijs zou verhogen. Historische bronnen en geschiedschrijving dienen net kritisch onderzocht te worden op hun betrouwbaarheid, de context waarin ze zijn ontstaan, de nobele en veel minder nobele doeleinden waarvoor ze zijn gebruikt. Leerlingen moeten het besef opbouwen dat een beeld van het verleden dat op grote schaal wordt uitgedragen een doel in het heden dient: de strijd om het verleden is nooit gestreden, “de” geschiedenis is een verhaal dat geweven wordt rond wat er echt gebeurde. Ja, een gezamenlijke geschiedenis heeft een gemeenschapsvormende waarde voor mensen, maar wiens gemeenschap is dat dan en wie schreef die gezamenlijke geschiedenis? Een historisch referentiekader opbouwen – een van dé cruciale doelstellingen van het hedendaags geschiedenisonderwijs – vereist close reading, very close reading. Niet alleen de glanzende zijde van de potscherf wordt bewonderend bekeken, ook de achter- en scherpe zijkanten worden onder de loep gelegd. Misschien is dat wel de reden waarom goed geschreven historische werken (of ze nu over Congo, Bourgondiërs of migratie in België gaan) zo populair zijn: we zijn nieuwsgierig naar meer dan de officiële lezing van een historisch verhaal, in de 21^ste eeuw willen we het volledige verhaal. Het hedendaags geschiedenisonderwijs draait om multiperspectiviteit, en dat is een pak diepgaander dan reproductie-onderwijs.

“Kan de Canon dan nog een gids zijn? In elk geval zal hij de leerlingen niet de ambities van het historisch denken bijbrengen: hij zal hen niet leren verschillende perspectieven te combineren, hij zal hun kritische zin bij historische mythevorming niet aanscherpen, hij zal hen niet doen beseffen hoezeer geschiedenis altijd discussie is – met empirische bewijzen en rationele argumenten, maar ook met interpretaties en representaties, met metaforische voorstellen om de voorbije werkelijkheid ‘te zien als’ (een herfsttij of een koude oorlog). Hij zal de interesse in het verleden bij vele leerlingen ook niet stimuleren: voor hen zal de Canon een geschiedenis presenteren die hen vreemd blijft. De lat ligt, kortom, niet hoog genoeg.” (Tollebeek, Boone & Van Nieuwenhuyse, 2022, p. 57)

Dat hoeft dus geenszins te betekenen dat de geschiedenis van Vlaanderen niet zou onderwezen worden. Nee, het draait er alleen om hoe zij wordt onderwezen…

Bron?

Jo Tollebeek, Marc Boone, & Karel Van Nieuwenhuyse (2022). Een canon van Vlaanderen? Motieven en bezwaren. KVAB Standpunten 78. https://kvab.be/nl/standpunten/een-canon-van-vlaanderen

Het lijkt zo stilaan een van dé hoofdopdrachten van de hedendaagse school: leerlingen de competenties aanleren om op een efficiënte, kritische, verantwoordelijke manier om te gaan met de overvloed aan (des)informatie die op hen afkomt. In een nieuwe brochure stelt de Europese Commissie onomwonden: “Promoting digital literacy and tackling disinformation in classrooms and schools has never been as important as is the case today.”

De brochure leidt helaas zelf een beetje aan overvloed aan informatie; ik licht er daarom een paar belangrijke punten uit.

– Leerlingen moeten zich op school ontwikkelen tot “digital citizens”. Dat concept wordt breed gedefinieerd. “Digital citizens” zijn mensen die (a) de competenties bezitten om veilig, effectief, kritisch en verantwoordelijk deel te nemen aan online interactie; (b) de voordelen en mogelijkheden van online omgevingen kunnen benutten en tegelijk weerbaar zijn tegen de gevaren ervan; (c) moderne technologieën kunnen gebruiken om hun actief burgerschap en sociaal verkeer te versterken, samen te werken met anderen en hun creativiteit in te zetten voor persoonlijke, sociale en commerciële doelen; (d) er zich bewust van zijn dat mensenrechten (zoals het recht op vrije meningsuiting, privacy, eerbied en gelijke behandeling) ook van toepassing zijn op online omgevingen.

– Werken aan de competenties van digital citizens kan op alle leeftijden (dus vanaf het basisonderwijs) en in alle vakken. Het wordt best vastgehangen aan concrete inhouden van diverse vakken en aan controversiële onderwerpen waarrond er veel desinformatie wordt verspreid. Activerende werkvormen waarin leerlingen zelf informatie checken, beoordelen, presenteren en bediscussiëren spelen daarin een prominente rol, maar de leraar is van cruciaal belang om leerlingen tijdens die activiteiten instructie te geven, nieuwe inzichten te laten opdoen, te doen leren uit de vallen waarin ze trappen, en de digitale competenties van de leerlingen te beoordelen. De leraar analyseert best ook met leerlingen waarom sommige mensen of instituten desinformatie verspreiden.

– Wat is het verschil tussen “misinformation”, “disinformation” en “malinformation”? (Quizvraag :-)) “Misinformation” is informatie waarvan kan vastgesteld worden dat die vals is, maar waarbij de zender niet de intentie heeft om te misleiden. “Disinformation” is informatie waarvan kan vastgesteld worden dat die vals is en waarbij de zender wel de intentie heeft om te misleiden. “Malinformation” is informatie die feitelijk klopt, maar die met slechte bedoelingen wordt misbruikt.

– Maak van leerlingen echte fact-checkers. Leerlingen moeten leren om bij informatie die ze te verwerken krijgen vragen te stellen als: (1) Wie verspreidde deze informatie, en met welke bedoeling? (2) Welke emoties worden door de zender bespeeld?  (3) Wat is de bron van de informatie, en is die te vertrouwen? (4) Hoe kunnen we verifiëren of de informatie in de bron correct is? (5) Welke impact heeft de informatie op mij, en welke waarde heeft ze voor mij? (6) Hoe ga ik communiceren over de waarde en betrouwbaarheid van deze informatie?

– Wat is het verschil tussen debunking en pre-bunking? (nog een quizvraag :-)) “Debunking” houdt in dat valse informatie wordt ontmaskerd op basis van betrouwbare feiten of bronnen. “Prebunking” betekent dat leerlingen op voorhand kennis opdoen over een bepaald onderwerp en op basis daarvan valse informatie kunnen herkennen. Dat is overigens een goede oefening in de klas: nadat leerlingen basiskennis hebben opgedaan over een onderwerp analyseren ze zelf hoe de waarheid geweld wordt aangedaan in een informatiebron over datzelfde onderwerp of proberen ze zelf desinformatie over dat onderwerp te produceren.

– Breed evalueren van digitale competenties: Een kennistest kan in dit verband enkel helpen om vast te stellen of leerlingen bepaalde basiskennis bezitten (bv. over welke technieken bij het verspreiden van desinformatie worden gebruikt). Om te beoordelen of leerlingen zich ontwikkelen tot “digitaal competente burgers” zal echter een veel bredere evaluatie nodig zijn waarbij leerlingen onder andere worden geobserveerd tijdens de uitvoering van authentieke taken, portfolio’s aanleggen, vragenlijsten invullen over hun attitudes met betrekking tot desinformatie, of hun standpunt over de betrouwbaarheid van bepaalde informatie verdedigen. Ook het evalueren is teamwerk, en mag dus niet op de schouders van één leraar vallen.

– Professionaliseer leraren: Het is van groot belang dat leraren voldoende kansen en impulsen krijgen om zich rond dit onderwerp zelf bij te scholen en te professionaliseren. Het loont ook om leraren van hetzelfde team tijd en ruimte te geven om hierrond samen te werken, te overleggen, te participeren in vakoverstijgende projecten en goede praktijken uit te wisselen.

Bron?

https://education.ec.europa.eu/news/guidelines-for-teachers-and-educators-on-tackling-disinformation-and-promoting-digital-literacy-through-education-and-training