Toenadering tussen twee partijen wordt maar mogelijk als er aan beide kanten echte luisterbereidheid, openheid en respect wordt getoond. Dat is een van de belangrijkste conclusies van een studie van de Koning Boudewijnstichting over hoe kansarme ouders hun relatie met het onderwijs en andere ondersteuningsdiensten ervaren.

Kansarme ouders krijgen vaak te horen dat ze allerlei dingen MOETEN doen: ze moeten hun kind al heel vroeg naar de kinderopvang sturen, ze moeten hun kind op 2,5 naar het kleuteronderwijs sturen, ze moeten zich laten ondersteunen om te leren hoe ze de ontwikkeling van hun kind kunnen ondersteunen, ze moeten zich beter informeren over het schoolsysteem, ze moeten zus en zo…

Kansarme ouders getuigen in de KBS-studie dat de ontwikkeling van hun kinderen van cruciaal belang is. “Zorgen voor een betere toekomst voor hun kinderen is het levensproject van ouders in armoede” (p. 11). Ze zouden alles voor hun kind doen, maar net dat houdt hen soms tegen om naar ondersteunende diensten en kinderopvang te gaan. Want dan hebben ze het gevoel dat zijzelf tekortschieten, en hun kind niet kunnen bieden wat ze nodig hebben. Dan krijgen ze schrik dat hun kind hen ontnomen zal worden. Dan vrezen ze tegen talige drempels aan te lopen en de ondersteuner niet voldoende te begrijpen. Dan weten ze niet meer wat er precies met hun kind gebeurt. Dan worden ze terug geconfronteerd met hun eigen problematische verleden. En ook de prijs en de bekendheid van het aanbod werpen drempels op.

Die zorgen mogen niet genegeerd of weggelachen worden. Integendeel, wie de zorgen van kansarme ouders erkent en er positief mee aan de slag gaat, kan werkelijk het verschil maken. Het verschil is dan: de armoede wordt geen generatie-armoede. Het kind bouwt een positief levensproject uit.

Wat maakt dan dat verschil voor kansarme ouders? Wat maakt dat zij wel met ondersteuningsdiensten, school, opvang in communicatie gaan, in een partnerschap rond de ontwikkeling van hun kinderen? Wat zeggen ze daar zelf over? De volgende conclusies uit het KBS-rapport spreken boekdelen:

–  De bekendmaking van het aanbod is voor de ouders een aandachtspunt: de stap naar dienstverlening wordt gemakkelijker gezet als de ouders er persoonlijk mensen kennen, als ze doorverwezen worden door begeleiders of mensen die ze vertrouwen, als de dienst dicht in de buurt en vlot bereikbaar is.

– Het eerste onthaal op de dienstverlening is van primordiaal belang. “Een respectvol, warm onthaal doet hen terugkomen. Een positieve basishouding van de onthaalmedewerker, die hen laat voelen dat ze welkom zijn, die zichzelf en de dienst op een rustige en vriendelijke manier voorstelt en tijd neemt om naar hun vraag te luisteren, is daarbij onontbeerlijk” (p. 75).

– De ouders vinden het belangrijk dat de begeleider tijd neemt om naar hun verhaal, hun kant van het verhaal, hun ervaringen te luisteren. Ze willen erkenning krijgen als ouders en au serieux genomen worden. Het is dus zeer belangrijk dat de begeleider actief luistert, (te) vroege oordelen uitstelt, zich inleeft in de zorgen en zienswijze van de ouders. Te vaak ervaren de ouders in de studie dat ze als ‘slechte’ of ‘overbezorgde’ ouders worden bestempeld.

– Ouders verwachten inhoudelijke deskundigheid van de begeleider, die gepaard gaat met de vaardigheid om advies en kennis op een begrijpelijke manier door te geven. Omdat het nalezen van brochures of websites hen vaak niet lukt, hebben ze nood aan mondelinge en concrete informatie over de dienst, de werking met het kind, hun eigen rechten en verantwoordelijkheden.

– Ouders willen heel graag en vrij intensief op de hoogte blijven van het ontwikkelingsproces van hun kinderen. Liefst in de vorm van informele, concrete verslagjes in persoonlijke gesprekken met juf, directeur, onthaalmoeder, opvoedingsdeskundige. Als ze tips krijgen rond opvoedingsondersteuning moet hen goed uitgelegd worden wat ze moeten doen, en waarom. Ze zijn bang om zelf vragen te stellen omdat ze vaak als ‘dom’ worden aanzien.

– Als er continuïteit zit in de begeleiding (en geen voortdurende afwisseling van verschillende begeleiders), kan er een vertrouwensrelatie ontstaan. Ouders zijn ook zeer gevoelig voor de goede relatie tussen de begeleider en hun kind. De ouders vinden het erg belangrijk dat ze bij alle beslissingen rond het kind echte inspraak krijgen, en dat zij volwaardige partners blijven in de opvoeding van hun kind.

“Ouders in armoede willen samenwerken met begeleiders en participeren in het begeleidingsproces. Ze willen mee-weten wat er met hun kind aan de hand is, wat er voor en met het kind gedaan wordt. Ze willen mee-denken…. Ze willen alternatieven voorgelegd krijgen en beluisterd worden op hun visie, wensen, voorkeuren. Ze willen mee-beslissen over de hulp die hun kind geboden wordt. Een ondersteunende relatie is een relatie waarin kan worden samengewerkt in vertrouwen, waarbij ouders nauw betrokken worden en blijven omdat zij de ouders zijn, hun kind kennen en aanvoelen, betrokken zijn bij de ontwikkeling en toekomstperspectieven van hun kind. Ze willen gehoord worden, serieus genomen worden, erkend worden als ouders. Dat is hun kernboodschap aan begeleiders in voorzieningen in zorg en onderwijs.” (p. 14) 

De volgende gedachte dringt zich op: Van kinderen van kansarme ouders wordt soms beweerd dat ze slecht scoren in ons Vlaams onderwijs OMDAT ze kinderen van kansarme ouders zijn. Ik vrees dat dat het ergste verwijt is, en een van de grootst denkbare beledigingen, aan het adres van deze ouders.

Bron: Koning Boudewijnstichting, 2013. Ouders uit kansarme milieus aan het woord over zorg en onderwijs voor jonge kinderen.

Jan T’Sas heeft een heel fraai boek over groepswerk in de klas geschreven: “Sprekend leren”. Volgen T’ Sas kan groepswerk voor leerprocessen echt een meerwaarde hebben, maar het is niet omdat je leerlingen in groepen zet, dat die meerwaarde automatisch ontstaat. Aan het begin van het boek vermeldt de auteur tien manieren waarop  leerkrachten groepswerk kunnen verknoeien:

– Stel groepen samen van meer dan vijf leerlingen.

– Verdeel de taken niet, laat de leerlingen gewoon doen.

– Geef geen tijdslimiet op.

– Houd geen rekening met team- of klasgevoel.

– Geef opdrachten waarvoor leerlingen elkaars hulp niet nodig hebben.

– Geef onduidelijke instructies.

– Leg geen gespreksregels op, laat de leerlingen maar tateren.

– Volg het werk van de leerlingen tijdens het groepswerk niet op.

– Als er vragen of onduidelijkheden zijn, geef dan meteen zelf het antwoord.

– Evalueer enkel de resultaten van het groepswerk, en niet het groepswerk zelf.

Wat volgt in de rest van het boek is een rijke verzameling van concrete ideeën om groepswerk in de klas echt te laten renderen. Vernieuwend is het boek vooral in het hoofdstuk over “sprekend leren”. Op basis van het onderzoek van Neil Mercer stelt de auteur vast dat leerlingen niet van nature samenwerkend kunnen leren en tot interdenken kunnen komen. Interdenken ontstaat als leerlingen echt naar mekaars ideeën luisteren en op mekaars inbreng verderbouwen, zodat het gezamenlijke denkproces tot rijker denken leidt dan elk individu in de groep alleen ontwikkeld zou kunnen hebben. T’Sas pleit ervoor dat er met leerlingen tijdens een paar lessen bewust wordt gewerkt aan leren samenwerken, leren luisteren, leren doorvragen, en samen leren conclusies trekken (zijn boek beschrijft concreet hoe dat kan): daar kunnen de leerlingen, en hun leerkrachten, dan vervolgens jarenlang van genieten. Mercers onderzoek toont vooral aan dat leerlingen de houding moeten ontwikkelen om iedereen te laten (uit)spreken, mekaars opinie te respecteren, en vooral de basisvragen “Wat denk jij?” en “Waarom denk jij dat?” te stellen. Als leerlingen respectvoller en constructiever leren samenwerken, zal het leereffect van groepswerk (op allerlei domeinen, van wetenschappen tot artistieke vorming) veel groter worden. Dan bouwen leerlingen immers constructief samen kennis op, en hebben ze tegelijkertijd geleerd hoe ze beter met diversiteit kunnen omgaan. Dan kunnen ze zelf van diversiteit een ongelooflijk instrument voor leren maken.

Een concreet omschreven én uitdagende opdracht is van essentieel belang om groepswerk te laten renderen. Taken die leerlingen even goed alleen kunnen uitvoeren, of waarvoor samenwerking niet nodig is, kunnen beter niet met groepswerk opgelost worden. T’ Sas geeft letterlijk tientallen voorbeelden van stellingen, opdrachten, doordenkers die de basis kunnen vormen van lonend groepswerk. Een paar voorbeelden:

– Laat leerlingen zelf komen tot een categorisering van planten, dieren, woordsoorten…, en laat hen beargumenteren waarom ze tot die bepaalde categorisering zijn gekomen.

– Laat leerlingen een gedurfde wetenschappelijke vraag oplossen: bestaat een regenboog uit regen? Bestaan er gekleurde schaduwen? (dat kan gecombineerd worden met leesopdrachten waarbij verschillende leden van de groep verschillende bronnen raadplegen)

– Laat leerlingen zelf een uitdagend product ontwerpen en fabriceren (bv. een reclamefilmpje)

– Laat leerlingen onbekende voorwerpen exploreren en speculeren wat ze zijn, waarvoor ze dienen, wie ze zou gebruiken, wat ze erover willen te weten komen….

– Laat leerlingen moeilijke morele problemen oplossen (bv. naar aanleiding van een gelezen verhaal)

– Laat leerling rond een krantenartikel eigen vragen opstellen, en geef vervolgens groepen de taak om die vragen te beantwoorden.

Sprekend leren betekent dat leerlingen samen hun gedachten, hypothesen, opinies verwoorden en zo hun denken veruitwendigen. Net daardoor ontstaat de kans dat de veruitwendigde kennis uitgebreid wordt, als anderen daarop inspelen, aanvullen, argumenten of tegenargumenten bedenken… Wishful thinking? Neen, uitgebreid wetenschappelijk onderzoek (o.a. van Slavin, Mercer, Davies…) toont aan dat sprekend leren  de volgende meerwaarden oplevert:

– Leerlingen leren beter hun gedachten formuleren en beargumenteren;

– Leerlingen leren beter samenwerken;

– Leerlingen leren beter problemen oplossen, in groep én individueel;

– Leerlingen leren beter complexe denkprocessen opzetten;

– Leerlingen leren zich beter inleven in het standpunt en perspectief van de ander.

De moeite waard, dus…. net zoals het lezen van het boek van Jan T’Sas….

President Obama pakte er onlangs nog mee uit: Amerikaans onderzoek (onder andere van Belfield en Levin) heeft uitgewezen dat elke dollar die wordt geïnvesteerd in het verrijken van de leeromgeving van kleuters uit sociaal kwetsbare gezinnen op lange termijn 7 dollar opbrengt. Doordat de kansen op succes in (hoger) onderwijs van de kinderen in de vroege stimuleringsprogramma’s significant toenemen, wordt er op lange termijn (vanaf 15 jaar later) bespaard op onder andere werkloosheidsvergoedingen, sociale uitkeringen, kosten voor de behandeling van psychische aandoeningen en criminaliteitsbestrijding. Bovendien verhoogt de levenskwaliteit en de sociale welvaart (en dus ook de bijdrage aan de economie) van de betrokkenen. In de meest rendabele stimuleringsprogramma’s wordt vooral ingezet op het verrijken van peuterspeelzalen, kleuterklassen en thuismilieus op het vlak van gevarieerde spelimpulsen, kansen voor de kleuter om te exploreren en probleemoplossend te leren denken, rijke talige interactie die die exploratie begeleidt, en kansen tot creatief spel in een veilige omgeving.

Er is één angeltje aan dit verhaal: je ziet de grootse effecten niet meteen. Het lijkt erop alsof alle energie die kleuterleidsters, ouders en kinderverzorgsters investeren in het verrijken van de leeromgeving pas na verloop van tijd echt rendeert. Het is een wederkerend fenomeen. Krachtige leeromgevingen zijn als humus: ze moeten een tijd lang onder de grond hun werk doen alvorens de bloem haar volle pracht laat zien. In het evaluatie-onderzoek van Voorrangsbeleid Brussel bleek dat basisscholen die reeds vanaf het eerste leerjaar extra impulsen gaven tot leesplezier en begrijpend lezen (naast de zorg voor technisch lezen) daarvan pas in de derde graad de effecten begonnen te zien op de  toetsen voor begrijpend lezen. 

Het uitgestelde effect van volgehouden krachtige leeromgevingen staat haaks op het snelle effect dat met toetsen vaak wordt nagestreefd: vandaag gedoceerd, morgen geëvalueerd. Vandaag de woorden, de kenmerken, het lijstje ‘gegeven’ in de les, morgen terug opgevraagd als bewijs van absorberen. Dat is menselijk: een leerkracht wil ook graag de effecten van zijn harde werk zien.

Maar inzichten en competenties als probleemoplossend en creatief denken moeten rijpen. Ze vereisen dus een groot geloof van leerkrachten dat het op termijn dik in orde komt. Ze vereisen een groot geloof van leerkrachten in de leer-kracht van de leerling. De leerpsycholoog Bransford geeft het volgende sprekende voorbeeld (u moet het zelf maar eens uitproberen tijdens de vakantie): Doceer de hoofdsteden van Europa en zeg dat de leerders die hoofdsteden van buiten moeten leren. Geef de volgende dag aan de leerders een blinde kaart met landsgrenzen en bolletjes die de ligging van de hoofdsteden aanduidt en vraag hen de bolletjes te benoemen. Fluitje van een cent. OK, doe dan eens iets anders: geef de leerders (of uzelf) een blinde kaart van Europa zonder staatsgrenzen en bolletjes, maar deze keer enkel met gebergten en rivierlijnen. Vraag de leerder de hoofdsteden juist te plaatsen op de kaart. Dit is moeilijk (Bransford heeft het uitgeprobeerd). Om dit op te lossen is niet alleen geheugenwerk nodig, maar ook het combineren van allerlei aardrijkskundige, geschiedkundige, economische en zelfs toeristische kennis. Wie het verstand heeft om bijvoorbeeld zijn kennis omtrent de inplanting van steden boven te halen (vaak gelegen aan rivieren omwille van de gunstige aanwezigheid van water), staat al een stap verder. Euh juist, dat soort van kennis dat in een heel andere aardrijkskundeles (los van hoofdsteden) werd gedoceerd… en getoetst.

Dit soort van probleemoplossend denken waarbij kennis uit verschillende domeinen gecombineerd en toegepast wordt, vereist een zekere rijpheid in interdisciplinair denken. Wie dat niet vaak genoeg doet, komt er niet eens op om kennis uit andere domeinen boven te halen en begint allerlei veel minder effectieve strategieën toe te passen (ik zal eerst die paar steden doen die ik zeker weet, en de rest raad ik dan wel). Kennis leren toepassen op echte, complexe problemen heeft langdurige voeding en oefening nodig in gevarieerde contexten. Dat geldt ook voor begrijpend lezen, technologisch denken, vraagstukken oplossen, geschiedkundig inzicht, creatief denken, omgaan met diversiteit…..

Daar gaan schooljaren overheen: schooljaren van aaneengeschakelde krachtige leeromgevingen. En heerlijke zomervakanties…

Er was een tijd dat we op school een taal leerden door haar te bestuderen. Toen kwam er een tijd dat wijze pedagogen zeiden dat we op school een taal het best leren door erin te communiceren. In het echte onderwijs lopen de dingen nogal eens door mekaar. De ene taaie traditie slorpt de volgende op. Dus zitten we nu vaak op school in een vreemde taal te communiceren om haar te kunnen bestuderen. Buiten de school loopt het vaak anders. Buiten de school leren we een taal om er allerlei niet-talige dingen mee te realiseren. Mensen hebben altijd weer intenties, en taal is een prachtig middel om veel intenties te realiseren. Jongeren leren sms-taal om de sociale banden met hun vrienden te verstevigen. Of beter, ze leren die sms-taal terwijl ze die banden aan het verstevigen zijn of terwijl ze proberen die cruciale intentie te realiseren. Buiten de school leren kinderen en jongeren Engels om een game tot op het hoogste niveau uit te spelen, om een onderwerp waardoor ze gefascineerd zijn tot op het bot te doorgronden, om samen te genieten van muziek en oases van zorgeloosheid te creëren, om hun imago op te poetsen, om mee te zijn. Op mijn perron staan elke morgen drie Vlaamse pubers in het Engels te discussiëren hoe je een blijkbaar aartsmoeilijk serious game opgelost krijgt. Er komt minutenlang geen woord Nederlands aan te pas. Elke morgen weer. Ze weten het niet, maar hun vlotheid in het Engels is op één maand tijd heel sterk toegenomen. Ze leren en gebruiken een vreemde taal om samen een project uit te voeren. Kleine kinderen leren een taal om erbij te horen, om eten te krijgen, en nog een verhaaltje, en nog een koek… Ik heb dus een vraag aan alle methodemakers die op dit moment de hand leggen aan een nieuwe taalmethode: zou het taalonderwijs niet duurzamer worden als de activiteiten in de nieuwe methode kinderen en jongeren helpen om echte, relevante intenties te verwezenlijken? Als de taalactiviteiten in de klas hen zouden helpen en inspireren om, zoals ik het een jaar geleden in de visietekst duurzaam onderwijs schreef, (a) interessante kennis op te doen en die kennis voor hen te doen werken, (b) hun verbeelding te doen werken, (c) hedendaagse technologie beter voor hen te doen werken, (c) sociale relaties beter voor hen te doen werken, (d) hun leven beter te doen werken. Ik vermoed dat dit de ultieme reden is waarom onze Vlaamse jongeren internationaal zo goed scoren voor hun taalvaardigheid Engels. Ik vermoed dat dat veel te maken heeft met de verbindingen die ze kunnen leggen tussen hun leven en het gebruik van die specifieke taal.  Rijke verbindingen met niet-talige intenties. Ik vermoed dus dat het taalonderwijs nog meer de kast uit moet. De klas uit. De taal uit. We moeten het communicatief én het kennisgericht taalonderwijs dus niet neerleggen of verwerpen. Nee, laten we het maar in de goede traditie van het onderwijs doen opgaan in iets groter en grootser. Iets duurzamer.   

In het onderwijs kunnen zeer leerrijke, en zelfs onvergetelijke ervaringen ontstaan als de klasmuren worden doorbroken en leerlingen samen met leerlingen van andere leeftijden, andere studierichtingen en zelfs andere scholen activiteiten uitvoeren. De onderstaande voorbeelden verzamelden we tijdens het afgelopen jaar:

–  In een aantal gemeenten krijgen jongeren de kans om samen met mindervalide leeftijdsgenoten allerlei mindervalidensporten (zoals rolstoelbasket) te beoefenen. Deze ervaring helpt jongeren de wereld te zien door de bril van jongeren. De mindervalide leeftijdgenoten kruipen in de rol van expert, uitlegger en ervaringsdeskundige.

–  Leraar Kristof Van Kampenhout kreeg de Koningin Paola-prijs voor het project “Math Mates”, waarbij leerlingen die goed zijn voor wiskunde tutor worden van leerlingen die daarin minder sterk zijn. De leerlingen maken ook filmpjes voor andere leerlingen om bepaalde wiskunde-principes, en het nut van wiskunde, aanschouwelijk uit te leggen.

–  In een school in Zelzate waar ASO, TSO en BSO op dezelfde campus liggen, voeren de ASO-leerlingen projecten uit met de leerlingen van de BSO-richtingen mechanica en elektriciteit, zodat ze met hun eigen ogen kunnen vaststellen hoe allerlei abstracte principes en wetenschappelijke kennis in de praktijk uitpakken.

–  In de turnles werken trio’s een hindernissenparcours af. De trio’s bestaan uit een leerling van het eerste, het derde en het zesde jaar. De trio’s moeten proberen het hindernissenparcours zo snel mogelijk af te werken, maar ze zijn pas ‘binnen’ als de drie leden van een team het parcours helemaal hebben afgelegd. De trio’s moeten dus bedenken hoe ze de sterktes en beperkingen van de drie leden zo goed mogelijk bespelen. Samenwerken en samen denken is de boodschap!

–  De leerlingen van het vijfde jaar van de afdeling informatica, talen en elektronica maken samen een filmpje waarin ze met behulp van grafiek en beelden een moeilijk wetenschappelijk inzicht voorstellen aan leerlingen van het derde jaar.

–  Naar aanleiding van het project “krant in de klas” moeten de leerlingen nu eens geen vraagjes beantwoorden over de krant van de dag, maar zelf leervragen bedenken. Het gaat hierbij om fascinerende (en uitdagende) vragen waarop de vragensteller het antwoord zou willen weten, maar niet zelf kan bedenken. Dat kunnen vragen zijn zoals “hoe lang kan een mens echt overleven onder een ingestort gebouw (naar aanleiding van de ramp in de kledingfabriek in India), “hoe werkt een ABS-systeem van een auto?” (naar aanleiding van een artikel over een zwaar auto-ongeval) of “hoe ziet een Higgs-boson eruit en waartoe dient het?” (naar aanleiding van een recent experiment in de deeltjesversneller van CERN). De vragen worden doorgespeeld aan duo’s van leerlingen van een andere studierichting die expert zijn op dit vlak: die zoeken naar een geschikte manier om het antwoord door te spelen aan de vragensteller.

In alle bovenstaande voorbeelden wordt het sociaal kapitaal dat zich op een school bevindt, uitgespeeld en aangewend om duurzame leerervaringen te doen ontstaan. In alle voorbeelden leren jongeren omgaan met diversiteit doordat ze zich moeten inleven in het perspectief van anderen en die anderen gepast moeten helpen. Sociale vaardigheden worden al doende ontwikkeld (en er kan voor, tijdens en na de activiteit bewust over gereflecteerd worden). Leerlingen krijgen mooie kansen om positieve leerervaringen op te doen, en hun zelfcompetentiegevoel en zelfvertrouwen te zien groeien. Vakoverschrijdende en vakgebonden doelstellingen worden geïntegreerd bevorderd. Leerlingen leren niet alleen doordat ze de uitleg van een ander krijgen; ook de uitleggers leren bij omdat ze hun uiterste best moeten doen om hun uitleg begrijpelijk, relevant, interessant én correct te geven.

Slimme verbindingen tussen mensen leveren zo sterke verbindingen in het hoofd van leerders op. Door de klasmuren te doorbreken wordt de leeromgeving plots rijker. Diversiteit wordt niet benaderd als probleem, maar als troef. 

Hierover:

– Het aantal jongeren dat jaarlijks het leerplichtonderwijs zonder diploma secundair onderwijs verlaat bedraagt 12%. In absolute cijfers gaat het om circa 8000 jongeren per jaar. Sinds de publicatie van de nota Monard over de gewenste hervorming van het secundair onderwijs in april 2009 gaat het dus over 32 000 jongeren. Jongeren zonder diploma maken veel meer kans om in de werkloosheid en in armoede te belanden dan jongeren met diploma.

– Heel veel jongeren volgen een studierichting van het secundair onderwijs vanuit een negatieve keuze (o.a. als gevolg van het befaamde watervalsysteem). Dat vreet aan hun motivatie voor leren en onderwijs, aan hun welbevinden, en aan hun studiehouding. Dat zuigt positieve-energie-voor-leren weg.

– Volgens een grote enquête van de Wereldgezondheidsorganisatie gaat slechts 1 op 5 jongeren op 15-jarige leeftijd nog graag naar school. Van de 15-jarige jongens gaat slechts 1 op de 10 nog graag naar school. Daarmee scoren we slechter dan de ons omringende landen.

– Heel veel Vlaamse jongeren ontwikkelen allerlei cruciale 21ste- eeuwse competenties niet tot op het gewenste niveau: in dit verband wordt heel vaak naar technologische competenties van jongeren verwezen, maar tijdens de afgelopen 5 jaar wezen periodieke peilingen en internationale studies ook uit dat veel van onze jongeren onvoldoende scoren voor actieve burgerzin en omgaan met sociale/culturele diversiteit, het kritisch omgaan met media en het verwerken van informatie die uit verschillende bronnen komt, en het toepassen van wiskundige kennis voor het oplossen van wetenschappelijke problemen. Ondertussen staan nog andere  cruciale 21ste-eeuwse competenties aan de deur te drummen: creatief, innovatief denken, vakoverschrijdend problemen oplossen, je eigen persoonlijke talenten ontwikkelen….

– Kinderen van laagopgeleide ouders maken veel minder kans om door te stromen naar het hoger onderwijs dan kinderen van hoogopgeleide ouders. Ze zijn oververtegenwoordigd in het BSO, BUSO en in de grote groep van leerlingen met schoolachterstand als gevolg van zittenblijven.  De sociale kloof in ons Vlaamse onderwijs blijft op dit vlak zorgwekkend groot.

– Ons onderwijs maakt in vergelijking met andere landen meer gebruik van differentiatiemethoden die vrij ineffectief zijn (bv. zittenblijven, vroege studiekeuze). De mogelijkheden om, binnen de klas en binnen de school, zowel de zgn. sterkere als zwakkere leerlingen impulsen te geven die hen maximaal helpen in hun ontwikkeling, moeten uitgebreid worden. Leerkrachten verdienen ondersteuning en tijd bij het uitbouwen van hun competenties om te differentiëren.

Kan de Vlaamse regering al deze problemen oplossen? Nee, natuurlijk niet. Maar ze moet leerkrachten en directies hefbomen geven om stenen te verleggen. Ze moet initiatieven nemen rond de structuur van het onderwijs die een opening bieden om leerkrachten nog beter te laten werken aan een positieve cultuur die ‘leren’ ademt. Een onderwijscultuur die positieve energie-voor-leren losweekt bij elke leerling, ongeacht zijn achtergrond of huidig niveau; een cultuur waarin die energie wordt omgezet in duurzame ontwikkeling, zodat kinderen opgroeien tot jonge mensen met zelfvertrouwen, die hun leven vorm kunnen geven en een bijdrage kunnen leveren tot een sterkere, gezondere, economisch welvarende en meer harmonieuze samenleving.

Als het om allochtone leerlingen gaat, roepen velen in het onderwijs “taal, taal en nog eens taal”, maar volgens de onderzoekers van Oprit 14 moeten we minstens even hard “relatie, respect, en  nog eens relatie” roepen. Volgens de onderzoekers kan het onderwijssucces van leerlingen met een migratie-achtergrond sterk bevorderd worden als leerkrachten en directies meer positieve waardering en meer expliciet respect voor culturele, talige en sociale verschillen uitstralen. “Hierbij dient erkenning van verschillen (en gelijkenissen), maar ook de waardering van die verschillen en de opname ervan in intercultureel  onderwijs zich aan als een van de oplossingen voor de huidige moeilijkheden van het Vlaamse onderwijs” (Working Paper 14, p. 9).

Oprit 14 is geen klein bier. Het is een vierjarig onderzoeksproject, uitgevoerd door teams aan 3 Vlaamse universiteiten, waarbij de schoolloopbanen van 110 allochtone leerlingen in de tweede graad van het Vlaamse secundair onderwijs twee jaar lang werden gevolgd. De slotconclusies van het projectteam bieden nieuwe en wetenschappelijk onderbouwde perspectieven op de sociale kloof in het onderwijs (http://www.oprit14.be/content/onderzoeksresultaten).

 Allochtone leerlingen doen het gemiddeld gesproken nog steeds minder goed in ons onderwijs. Dat weten we al lang, en we werken er ook al lang aan. Maar “the missing link” zou wel eens letterlijk een “missing link” kunnen zijn. Vele jongeren voelen zich op de school niet echt begrepen, ervaren een wantrouwen tegenover hun cultuur, vinden het erg dat hun thuistaal niet wordt toegelaten op school, en voelen zich gestigmatiseerd . Ze hebben het gevoel dat de schoolwereld ver van hun eigen wereld staat, en dat het dagelijks onderwijs dat ze volgen niet echt “hun” project is. Een van de belangrijkste conclusies van de onderzoekers is dat een onderwijstraject succesvoller zal zijn indien er voldoende overeenstemming is tussen wat binnen de schoolomgeving en wat binnen de (bredere) thuisomgeving als onderwijs- en levensdoelen gewaardeerd en nagestreefd worden en wat wordt ondernomen om die doelen te bereiken. Onderwijs moet zoveel mogelijk een gezamenlijk project proberen te zijn waar in de eerste plaats leerlingen, hun ouders en hun leerkrachten samen de schouders onder zetten. Een project waar school en buurt samen aan werken.

Er zijn op dit vlak veel verschillen tussen scholen, en de scholen die de jongeren inspraak geven, die in hun lessen aandacht hebben voor verschillende meningen, visies , culturen, perspectieven en talen, slagen er blijkbaar in een sterke band (een echte “link”) met de jongeren te creëren. Een sterkere verbondenheid bevordert leerprocessen. Natuurlijk is dit niet de enige factor die ertoe doet, want onderwijssucces wordt door een complex geheel van variabelen bepaald. Maar het is wel een factor die blijkbaar een verschil voor de jongeren kan maken.

In duurzaam onderwijs is de relatie tussen de leerling en de leerkracht een cruciale variabele. Leerlingen krijgen mee positieve energie voor leren als dat leren kan gebeuren in een omgeving die de jongeren volop betrekt, respecteert en waardeert.  In de visietekst rond duurzaam onderwijs staat daarover het volgende te lezen:  Leren wordt bevorderd “…als de leerling bereid is, of in staat, om een positieve socio-emotionele verbinding aan te gaan met de persoon (of personen) met wie ze in interactie gaan en van wie ze kunnen leren. De bundeling van socio-emotioneel, fysiek en cognitief engagement kan de energie die vrijkomt voor leren gevoelig opdrijven; op haar beurt kan een succesvolle leerervaring nieuwe voeding geven aan het socio-emotioneel, fysiek en cognitief welbevinden van de lerende.” Positieve relaties en leerprocessen voeden mekaar. Een positieve verbondenheid tussen school en leerling verhoogt het leereffect van de activiteiten waarin ze samen participeren.

Lees zelf Working Paper 14 van het project Oprit 14:

http://www.oprit14.be/sites/oprit14.drupalgardens.com/files/201303/Working%20paper%2014%20-%20Samenvatting%20belangrijkste%20bevindingen%20en%20toekomstige%20denksporen.pdf

Stelling: In alle vakken en studierichtingen moet er vaker een debat in de klas georganiseerd worden.

Wat is een debat? Een debat is niet zomaar een discussie. Het is een strak georganiseerde werkvorm waarbij voor- en tegenstanders van een bepaalde stelling mekaar van antwoord dienen door rationele argumenten te geven. De stelling wordt op voorhand gegeven, zodat deelnemers zich goed kunnen voorbereiden. Ze krijgen een aantal dagen de tijd om de stelling te analyseren en argumenten te verzamelen. Voor- en tegenstanders zitten tijdens het debat tegenover mekaar, en spreken om beurten (niet door mekaar). Een jury van observatoren (bestaande uit andere leerlingen) beoordeelt wie het best heeft geargumenteerd. Het gaat er bij een debat niet zozeer om om gelijk te krijgen, maar om een probleem te leren analyseren en een standpunt te leren onderbouwen met relevante argumenten.

Waarom is dit een interessante werkvorm? Ten eerste is het een beschaafde manier van omgaan met diversiteit, tegengestelde meningen en uiteenlopende opinies. Ten tweede leren jongeren een standpunt te onderbouwen vanuit een rationele, doordachte analyse. Ze oefenen hun taalvaardigheid om argumenten op een vlotte en toegankelijke manier onder woorden te brengen. Ze gaan actief met parate kennis om. Ze leren verbanden te leggen. Ze leren luisteren naar mekaar en in te spelen op mekaars inbreng. Uiteraard scherpen leerlingen al die vaardigheden vooral aan als ze regelmatig, en in diverse vakken, in debat kunnen gaan.

Is dat niet typisch iets voor het vak Nederlands? Nee, absoluut niet. Een stelling als “de Vlaamse feestdag moet op een andere dag dan 11 juli georganiseerd worden want de Guldensporenslag is een storend detail in de Vlaamse geschiedenis”  daagt leerlingen uit om actief en kritisch met historische informatie om te gaan. Alle vakken leveren bijzonder veel materiaal op om debatten rond te organiseren: Van “Kernenergie is de energiebron van de toekomst” (aardrijkskunde) en “In het hoger onderwijs moet de helft van de vakken in het Engels worden gegeven” (Engels) tot “Een rijbewijs mag pas worden uitgereikt aan 21-jarigen, en dan nog mogen die alleen tijdens weekdagen rijden” (PAV) en “Het illegaal downloaden van muziek moet met harde boetes worden aangepakt” (Economie).

Is het sop de kolen (en de tijd) waard? Elk van de bovenstaande stellingen kan maar goed beargumenteerd worden als de leerlingen leren analytisch denken: wat is het probleem? Wat is de voorgestelde oplossing? Waarom is de voorgestelde oplossing een goede of slechte oplossing voor het gestelde probleem? Welke alternatieven zijn te bedenken? Dat zijn vragen die toeleiden naar een vorm van rationeel denken die elke leerling kan helpen om sterker en onafhankelijker in het leven te staan, de (nep)argumenten van anderen beter te doen herkennen, en zich minder makkelijk in de luren te laten leggen door emotionele of verborgen ‘verleiders’. Dat zijn vragen die vereisen dat leerlingen productief en actief met vakkennis leren omgaan, en die vakkennis net daardoor dieper kunnen verwerven.

Werken met debatten betekent dus geïntegreerd werken aan vakdoelstellingen én taalvaardigheid; aan sociale vaardigheden én persoonlijkheidsontwikkeling; aan beleefdheidsvormen én opkomen voor jezelf; aan probleemoplossend denken en mediawijsheid; aan feitenkennis verzamelen én creatief denken. Met leerlingen kan hardop worden nagedacht over goede criteria om een debat te beoordelen; met leerlingen kan na een debat worden gedebatteerd over het debat. Dat kan met leerlingen van één klas, maar kan ook klasoverstijgend: zo kunnen de ‘debaters’ uit de ene klas en de beoordelaars uit een andere klas komen; of kunnen teams van ‘debaters’ klasoverstijgend en zelfs studierichting-overstijgend samengesteld worden. Dat laatste heeft het voordeel dat expertise van diverse aard kan verzameld worden. Schooloverstijgend kunnen zelfs debatwedstrijden gehouden worden…. 

Doen? Een debatcultuur in Vlaanderen? Als de Vlaamse televisie er niet voor zorgt, dan kan het onderwijs misschien de trend zetten….

Wat zijn kenmerken van leerrijke interactie tussen leerkracht en leerlingen? We kunnen daarover veel leren uit recent onderzoek in Groot-Brittanië. Daar werken naast ‘teachers’ (leraren die een lerarenopleiding volgden) ook steeds meer ‘teaching assistants’ (hulpleerkrachten die geen lerarenopleiding volgden). De ‘teaching assistants’ worden vooral ingezet voor individuele remediëring en als tweede leerkracht in de klas. Op basis van uitgebreid wetenschappelijk onderzoek kwamen Peter Blatchford en zijn collega-onderzoekers tot de (vrij onthutsende vaststelling) dat de leerlingen die meer ondersteuning kregen van ‘teaching assistants’ minder leerwinst boekten dan leerlingen die minder ondersteuning van ‘teaching assistants’ kregen. Vervolgonderzoek (van Rubie-Davies en anderen) bracht aan het licht dat de kwaliteit van de interactie tussen de leerlingen en de ‘teaching assistants’ van mindere kwaliteit was dan de interactie tussen de ‘teachers’ en de leerlingen. Op de volgende kenmerken scoorden de ‘teachers’ (gemiddeld) beter, en boden zij dus meer leerrijke interactie dan de ‘teaching assistants’:

– ‘Teachers‘ deden meer pogingen om de leerlingen het antwoord op een vraag zelf te doen vinden (bv. door bijkomende vragen te stellen of hints te geven) dan de ‘teaching assistants‘, die vaker het antwoord zelf gaven als de leerling niet meteen kon antwoorden.

– ‘Teachers‘ gaven veel meer feedback op de acties en antwoorden van leerlingen, vooral feedback die de leerlingen aanmoedigde en aanzette om verder moeite te doen om een probleem op te lossen of vraag te beantwoorden.

– ‘Teachers‘ gebruikten gerichte vragen om precies te achterhalen wat leerlingen wél begrepen en wat niet. ‘Teaching assistants‘ controleerden het begrip van leerlingen vaker met een algemene vraag (“Begrijp je het?”, “Heb je nog vragen?”) zonder daarop concreet verder te bouwen.

– ‘Teaching assistants‘ gaven vaker foutieve of verwarrende informatie aan de leerlingen dan ‘teachers‘.

– ‘Teachers‘ informeerden hun leerlingen aan het begin van de les of een opdracht vaker over de bedoeling, de doelstellingen en de structuur van de les of opdracht.

– ‘Teachers‘ verbonden nieuwe informatie vaker met de voorkennis van leerlingen.

– ‘Teachers‘ probeerden de leerlingen meer te doen nadenken, verbanden te doen leggen en tot nieuwe inzichten te brengen (naar aanleiding van een taak), terwijl de ‘teaching assistants‘ vooral bekommerd waren over het feit dat de taak binnen de voorziene tijd af geraakte. ‘Teachers‘ benaderden taken dus vaker als een middel om nieuwe kennis en hoger-orde denken te bevorderen, eerder dan als een doel op zich (de taak moet af).

– Sommige ‘teaching assistants‘ waren super-familiair in hun omgang met de leerlingen, maar werden daardoor soms ook minder veeleisend.

De onderzoekers besluiten dat een goede opleiding van ‘teaching assistants’ aan de orde is, en dat hun onderzoek vooral de kracht van de opgeleide leerkracht in de verf zet. Leerkrachten zijn onvervangbaar. Ze maken dankzij hun denkstimulerende, leerlinggerichte interactie het verschil voor leerlingen. Het onderzoek is des te meer van belang omdat ‘teaching assistants’ in Groot-Brittanië steeds vaker worden ingezet om leerlingen die het moeilijk hebben, extra te ondersteunen. Maar net deze leerlingen hebben de meest leerrijke interactie nodig!