Hoe kunnen scholen gelijke onderwijskansen bevorderen? Hoe ervoor zorgen dat het onderwijs goed werkt voor kinderen van ouders voor wie het onderwijs niet goed werkte?

Omdat het Vlaamse “Steunpunt Gelijke Onderwijskansen” vier jaar geleden werd opgedoekt onder druk van de besparingen, moeten we tegenwoordig vaak naar het buitenland kijken om wetenschappelijke analyses te bemachtigen van de factoren die gelijke onderwijskansen bevorderen. Het Amerikaanse “State Education Resource Center” formuleert op basis van wetenschappelijk onderzoek de volgende 9 standaarden voor een schoolwerking die gelijke onderwijskansen bevordert:

1. Een gezamenlijke focus: Scholen bereiken meer met meer leerlingen als het team, de studenten en de ouders een gedeelde visie hebben op wat ze willen bereiken, en als het schoolteam een geloof uitstraalt dat elke leerling heel veel kan bijleren.

 2. Hoge verwachtingen: Scholen bereiken meer als ze de lat voor alle leerlingen hoog durven leggen, en als ze uitstralen dat alle leerlingen die uitdagingen aankunnen. 

3. Sterk leiderschap: Scholen bereiken meer als de directie die gedeelde visie en hoge verwachtingen aanmoedigt en ondersteunt, en intense samenwerking tussen schoolteamleden bevordert.

4. Gepersonaliseerd, relevant en ‘warm’ onderwijs: In succesvolle scholen investeren leerkrachten in warme relaties met leerlingen, differentiatie op leerlingniveau en het onderwijzen van relevante competenties.

5.  Betrokkenheid van de ouders en buurt: In succesvolle scholen wordt geïnvesteerd in de relatie tussen buurt en school, en tussen ouders en schoolteamleden. Als er problemen opduiken in schoolloopbanen werken ouders en leerkrachten samen aan een oplossing.

6. Intelligent gebruik van evaluatie: In succesvolle scholen worden de resultaten van leerlingen gebruikt om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, en om ondersteuning en differentiatie nog beter af te stemmen op de noden van de leerling(en).

7. Uitdagend curriculum: In succesvolle scholen wordt het curriculum opgebouwd rond kerncompetenties. Studenten krijgen uitdagend onderwijs, en leren via een gezonde mix van instructie, zelfontdekkend leren, projectgebaseerd onderzoek, en de opvolging van de resultaten van evaluatie.

8. Professionalisering van het team: Het team krijgt kansen om zich op de cruciale punten van het curriculum en vernieuwende onderwijsmethodieken na te scholen en te professionaliseren. Leerkrachten krijgen informatie over wetenschappelijk onderzoek dat op objectieve wijze aantoont “wat werkt” in het onderwijs en leren ook zelf actie-onderzoek in hun eigen school uitvoeren.

9. Flexibel tijdsgebruik: Succesvolle scholen gaan flexibel om met klassenstructuren, tijdsindelingen, binnen- en buitenschoolse activiteiten. Het leren van de leerling staat daarbij centraal. 

Deze 9 standaarden hebben heel wat gemeenschappelijk met de befaamde 5 standaarden die CREDE (het Centre for Research on Education, Diversity and Excellence) een aantal jaren geleden formuleerde. CREDE was het Amerikaanse Steunpunt Gelijke Onderwijskansen, dat meta-analyses uitvoerde op het onderzoek naar onderwijssucces van allochtone leerlingen (dit centrum werd echter eveneens onder besparingsdruk afgeschaft). Hun 5 standaarden voor gelijke onderwijskansen luidden als volgt:

1. Joint Productive Activity: Scholen bereiken meer naarmate de leerkrachten met hun leerlingen gezamenlijke projecten uitvoeren, waarbij ze samen naar een zinvol, motiverend doel toe werken. Krachtig onderwijs (vooral voor sociaal kwetsbare leerlingen) is een onderwijs waarbij heel veel actie en interactie ontstaat rond opdrachten, taken en projecten die samen worden opgenomen. Via die actie en interactie ontwikkelen leerkrachten en leerlingen nieuwe inzichten die voortspruiten uit gezamenlijke ervaringen.

2. Language and literacy across the curriculum: Voor sociaal kwetsbare en allochtone leerlingen is het van cruciaal belang om in alle domeinen en vakken aan schoolse taalvaardigheid en geletterdheid te werken. Leerlingen moeten de taalvaardigheid verwerven om in alle vakken over ervaringen te praten, lezen, schrijven en luisteren, en moeten hun talig repertoire gevoelig uitbreiden.

3. Making meaning: connecting content to students’ lives: Abstracte inzichten kunnen best opgebouwd worden vanuit concrete ervaringen en contexten. Bruggen en verbindingen moeten gebouwd worden tussen de ervaringen en de leefwereld van de kinderen (buiten de school) en de inhouden die op school worden behandeld.  Nieuwe inzichten en inhouden moeten verbonden worden aan wat de leerlingen al kunnen en kennen. 

4. Challenging activities: Voor sociaal kwetsbare leerlingen moet de lat hoog blijven liggen. Net voor deze leerlingen wordt de uitdaging vaak uitgegomd. Ook deze leerlingen moeten gestimuleerd worden om op een hoger niveau te redeneren, om abstracte inzichten op te bouwen, vanuit de exploratie van concrete materialen en ervaringen. Deze leerlingen mogen niet op een dieet gezet worden van “drill and kill” oefeningen.

5. Teaching through conversation: Hoog-kwalitatief onderwijs voor sociaal kwetsbare leerlingen is heel erg interactief. Samen hardop nadenken, samen brainstormen, hypotheses verwoorden en bespreken, mekaar interactief aanvullen en ondersteunen, feedback op mekaars werk geven, en samen nieuwe inzichten tot stand brengen zijn kenmerken van hoog-kwalitatieve instructie. Daarin moeten alle leerlingen volwaardige kansen krijgen om aan de interactie deel te nemen. Iedere stem telt. 

Voor meer informatie:

http://crede.berkeley.edu/research/crede/standards.html

http://ctserc.org/s/index.php?option=com_content&view=section&id=8&Itemid=28

“Verontrustend”, noemde minister Smet de resultaten van de recente internationale PIAAC-studie naar de vaardigheden van volwassenen en jongeren om informatie in digitale omgevingen te verwerken. Vooral het feit dat veel volwassenen en jongeren het heel moeilijk hebben om zelfstandig authentieke problemen in digitale omgevingen op te lossen, stemt tot nadenken. Diep nadenken. Over de manier waarop we met digitale omgevingen in ons onderwijs moeten werken, bijvoorbeeld.

Niet het ongebreideld invoeren van laptops, tablets, apps en digitale borden in  onze schoolomgevingen zal het verschil maken. Het verschil zal zitten in de mate waarin we die fraaie apparaten en toepassingen uitbuiten om leerlingen met complexe informatie te leren omgaan en hen prikkelen om zelf de meest efficiënte oplossing voor een authentiek probleem te leren ontwerpen.

Ik kies bewust voor het woord ‘ontwerpen’: leerlingen moet geleerd worden om niet de slaaf van technologie te zijn, de blinde volger, de automatische tikker, de bliksemsnelle doorklikker, de onkritische copy-and-paster. Leerlingen moeten bevorderd worden tot meester-ontwerpers in een rijke digitale omgeving. Met de kleuren, geluiden, tekens, geschreven en numerieke informatie die op hen afkomen de contouren aftekenen van een mogelijke oplossing voor een klein of groot probleem; met een kritische geest dat eerste ontwerp bijschaven, verfijnen, aanvullen; met gebruik van sociale vaardigheden dat ontwerp bespreken met, of laten feedbacken door, verwante zoekers en hun leerkrachten; met een open geest nieuwe, onverwachte, aangereikte elementen inbrengen om het ontwerp helemaal op punt te stellen; met een evaluatieve geest het ontwerp aftoetsen aan de gegeven opdracht.

Het hoeft daarbij niet per se om spectaculaire klasactiviteiten te gaan. Een eenvoudig voorbeeld: uit het PIAAC-onderzoek blijkt dat veel mensen het moeilijk hebben om hun e-mails te ordenen. In een klasactiviteit bieden we leerlingen 20 korte mailberichten aan van een fictief persoon. In de traditionele, 20ste-eeuwse versie van deze klasactiviteit zouden de leerlingen wellicht ook vier mappen hebben gekregen, en de opdracht om de mailbericht in de ‘juiste’ map onder te brengen, met het gevaar dat de klassikale nabespreking zich zou beperkt hebben tot een afkruisen van goed/fout. In de 21ste-eeuwse, meer duurzame versie krijgen leerlingen geen mappen, maar enkel 20 mailberichten. Ze krijgen de opdracht om zelf mappen te creëren (en de berichten daarin onder te brengen). Dat levert een veel rijkere discussie op: er zijn nu immers meerdere goede oplossingen, waarvan de voor- en nadelen genuanceerd kunnen worden afgewogen. En leerlingen krijgen vooral meer kansen en impulsen om hun creativiteit en probleemoplossend vermogen te ontwikkelen, en om hun keuzes te leren beargumenteren. Ze kunnen naar aanleiding van deze oefening op een metaniveau (leren) nadenken over het ontwerpen van mappenstructuren.

Digitale technologieën hebben dus het onmiskenbare potentieel om leerlingen in een rijke mentale ruimte binnen te brengen, die hun denken en creatief vermogen prikkelen en uitdagen.  Ik hoop dat de ontwerpers van lesmethodes (en hun digitale versies) die uitdaging aangaan: dat zij niet alleen zichzelf, maar vooral hun leerlingen als de ultieme ontwerpers van leeractiviteiten zien.  Het zal onze leerlingen beter wapenen tegen de stroom aan technologisch vernuft die op hen afkomt. Het zal de sociaal kwetsbaren wapenen tegen het misbruik, de verborgen verleiders en de criminele wanpraktijken die de technologische omgeving bezoedelen. Het zal ons onderwijs 21ste-eeuwser en duurzamer maken. Het zal de resultaten op de volgende PIAAC-peiling er (nog) beter doen uitzien.

Meer lezen over de studie:

Het tijdschrift “Klasse” wijdt in zijn meest recente nummer nogal wat aandacht aan het succes van het Finse onderwijs. In Finland doen leerkrachten dingen waar veel Vlaamse leerkrachten de wenkbrauwen bij fronsen: leerlingen van dezelfde klas krijgen verschillende toetsen; leerlingen in dezelfde klas krijgen verschillende huiswerken; leerlingen krijgen in het basisonderwijs geen punten en moeten niet blijven zitten….

Om zulke – blijkbaar erg succesvolle praktijken – écht te begrijpen, moet je even een knop omdraaien. Van “presteren” naar “groeien”. Ons Vlaamse onderwijs is erg op prestaties gericht. In toetsen, huiswerken, opdrachten vragen leerkrachten aan alle leerlingen van een groep om een bepaalde prestatie op hetzelfde moment te leveren. Dat brengt haast onvermijdelijk met zich mee dat sommige leerlingen het zeer goed doen, andere leerlingen het iets minder doen dan die eerste groep, en nog andere leerlingen het veel slechter doen. Leerlingen worden haast onvermijdelijk met mekaar vergeleken, en met een gemiddelde prestatie. Een toets is goed als hij de befaamde Gauss-curve oplevert: een heel aantal leerlingen scoren in de redelijk-goed-categorie, en links (+) en rechts (-) daarvan een paar uitschieters. Leerlingen die altijd maar langs rechts (-) uitschieten, krijgen veel negatieve signalen, en moeten uiteindelijk “afzakken” naar een ‘lager’ (of ‘later’) presterende groep. Lessen worden op maandag gegeven, en op dinsdag overhoord: er moet meteen een prestatie geleverd worden die aantoont dat de leerlingen ‘het’ geleerd hebben.  Leerkrachten die zulke onmiddellijke prestaties verwachten en verlangen, gaan haast onvermijdelijk hun verwachtingen naar onder bijstellen als bepaalde leerlingen op het (door hen) gevraagde moment de gevraagde prestatie niet leveren. Een onderwijs dat heel erg prestatiegericht denkt en acteert, creëert haast onvermijdelijk een groep van uitvallers….

In Finland staat de knop niet op “onmiddellijk presteren” maar op “groeien”. Alles staat in het teken van élke leerling die groeit. Alles vertrekt van de aanname dat niet alle leerlingen op hetzelfde tempo groeien. Leerlingen worden in de eerste plaats met zichzelf vergeleken, in plaats van met anderen. Leerlingen krijgen basisstof, en worden vervolgens gedifferentieerd benaderd om ervoor te zorgen dat ze allemaal blijven vooruitgaan (maar niet noodzakelijk op hetzelfde tempo). Vandaar dat ze soms gedifferentieerde huiswerken, taken en toetsen krijgen. Als ze niet vooruitgaan, moet er gezocht worden naar alternatieve groeperingsvormen, werkvormen of vormen van uitleg die maken dat leerlingen toch vooruitgaan. Alle leerlingen krijgen veel positieve boodschappen (want kinderen en jongeren zijn ‘groeiers’ van nature), en moeten ook veel zélf nadenken over hoe ze tot groei kunnen komen. Ze moeten hardop reflecteren over hoe ze taken en opdrachten uitvoeren, en daaruit leren wat ze anders en beter kunnen doen. Het geloof in de ‘leer-kracht’ van alle leerlingen blijft op die manier gemakkelijker hoog.

De befaamde psychologe Carol Dweck (van Stanford University) benadrukt in haar boek “Mindset” dat leerlingen niet afhankelijk mogen worden van extrinsieke motivatoren. Dat is typisch voor een prestatiegericht systeem: leerlingen die de gevraagde prestatie op het gevraagde moment leveren, krijgen complimenten en goede punten (en gaan vooral studeren om die te blijven krijgen), terwijl de leerlingen die slecht presteren alleen maar negatieve signalen opstapelen. In een “groei-mindset” worden intrinsieke motivatie en autonomie veel belangrijker: jongeren bouwen zelfvertrouwen op omdat ze iets interessants en relevants hebben leren doen, en daar steeds autonomer in worden. Denk gewoon aan jongeren die fanatiek proberen om het volgende level in een super-populair game te bereiken, en u hebt de buitenschoolse variant van die ‘groei-drive’ in jonge mensen te pakken. Een “groei-mindset” zal in het onderwijs veel beter werken als leerlingen interessante, zinvolle competenties opbouwen, en ze zichzelf daarin gaandeweg autonomer en competenter voelen worden. Ze blijven groeien omdat ze zichzelf voelen groeien.

De kritiek die een “groei-mindset” soms krijgt, is dat het in vergelijking met een prestatiegericht systeem tot niveauverlaging leidt. De indruk wordt immers gewekt dat leerlingen niet meer moeten presteren. Het omgekeerde is echter waar. Een groei-mindset vraagt eigenlijk niveauverhoging. In plaats van voortdurend onmiddellijke prestaties te vragen waarbij leerlingen snel feitenkennis in het hoofd hameren om die de volgende dag op te dreunen (te presteren), gaat een groei-mindset uit van voortdurende en langdurige verdieping. Jongeren moeten zinvolle en cruciale competenties steeds diepgaander verwerven. Ze moeten bijvoorbeeld steeds beter leren begrijpend lezen, door (interessante, relevante) informatie steeds kritischer te leren verwerken. Misschien daarom dat de Finnen nog veel beter in begrijpend lezen zijn dan de Vlaamse leerlingen…. en misschien daarom dat onze Vlaamse jongeren het lastig krijgen als ze de informatie in verschillende bronnen moeten vergelijken en vragen over actuele teksten moeten beantwoorden waarop het antwoord niet letterlijk in de tekst te vinden is…..

Dus misschien gaat de échte hervorming van het (secundair) onderwijs hier over: in hoeverre slagen we erin om weer voor élke leerling een groeiscenario te creëren?

De cijfers over voortijdig schoolverlaten in de centrumsteden van Vlaanderen haalden vlot de media. Zorgwekkende cijfers, want voortijdig schoolverlaten zonder diploma verhoogt de kans op latere werkloosheid en afhankelijkheid van uitkeringen.  Iedereen is het erover eens dat voortijdig schoolverlaten moet bestreden worden. Het streng en strikt opvolgen van spijbelen is vaak een van de allereerste maatregelen die genoemd worden (niet alleen in Vlaanderen overigens, ook in Nederland met hun “aanval op uitval”). Maar om voortijdig schoolverlaten echt goed te bestrijden, moeten niet alleen de symptomen bestreden worden: vooral de oorzaken van schoolmoeheid moeten aangepakt worden. Dat toont het internationale onderzoek in Ierland en Australië, waarbij van tientallen voortijdige schoolverlaters diepte-interviews werden afgenomen. Zulk onderzoek biedt ons een antwoord op cruciale vragen als: “Waarom begint iemand te spijbelen?” en “Hoe kunnen we dat in de toekomst voorkomen?”  Zulk onderzoek biedt inspiratie voor wat scholen kunnen doen om de oorzaken van voortijdig schoolverlaten aan te pakken:

1. Doorbreek de keten van faalervaringen: Het verlaten van de school is de finale stap in een lang proces, dat meestal reeds in het basisonderwijs begint. Voortijdige schoolverlaters getuigen dat ze al heel lange tijd faalervaringen in het onderwijs opstapelden. Vaak voelen ze zich afgekeurd, ‘opgegeven’, of verworpen door de leerkrachten en directie. Velen van hen ontwikkelen baldadig en opstandig gedrag nadat de relatie met hun leerkrachten is verstoord geraakt. Ze hebben het gevoel dat de leerkrachten lage verwachtingen over hen koesteren, niet in hen geloven, hen als minderwaardig behandelen. Het is voor alle leerlingen, maar zeker voor deze leerlingen, cruciaal dat ze zich geaccepteerd voelen en voldoende succeservaringen kunnen opdoen.
2. Evalueer de eigen evaluatiecultuur: Schoolteams doen er dus goed aan om hun evaluatiecultuur onder de loep te nemen. Zorgt de niet aflatende puntendwang er bijvoorbeeld niet voor dat sommige leerlingen continu negatieve cijfers om de oren krijgen geslagen waardoor hun zelfbeeld en welbevinden stevige tikken krijgen? Evaluatie dient niet in de eerste plaats om sommige leerlingen voortdurend met nieuwe zorgen op te zadelen; evaluatie dient in de eerste plaats om de zorg voor de leerling te verfijnen en het leerproces te optimaliseren. Via observatie (bij de uitvoering van taken) kunnen leerkrachten ontdekken welke aspecten een leerling nog niet goed onder de knie heeft en kunnen zij hun ondersteuning en uitleg beter afstemmen op wat de leerling nodig heeft om (beter) tot leren te komen.
3. Werk aan zinvolle competenties:  Zoals de grootscheepse enquête van de Vlaamse scholierenkoepel in 2010 uitwees, is het voor jongeren cruciaal dat ze op school zinvolle dingen kunnen leren. Voor de leerlingen moet het onderwijs vooral gaan over competenties die ze in het echte leven volop kunnen toepassen en verder ontwikkelen, en over competenties die hen helpen hun leerpotentieel volop te benutten. In dit verband is het intensifiëren van de communicatie over een goede studiekeuze geen overbodige luxe.
4. Respecteer het thuiskapitaal van de leerlingen: Het recente Unicef-rapport waarbij sociaal kwetsbare leerlingen in verscheidene landen (inclusief België) werden ondervraagd over gelijke kansen op school liet er geen twijfel over bestaan. Jongeren zijn erg gevoelig voor de mate waarin ze zich aanvaard voelen op school. Respect voor hun thuiscultuur, thuistaal en socio-culturele eigenheid (‘identiteit’) vinden ze van cruciaal belang, en heeft een grote invloed op hun eigen houding tegenover de school.
5. Werk met gevarieerde groeperingsvormen:  het rapport “No Way Back” van Byrne & Smyth (Ierland) geeft aan dat jongeren enerzijds begrijpen dat ze soms in niveaugroepen moeten leskrijgen (om ondersteuning op maat te krijgen), maar anderzijds voelen ze het als een sociale degradatie aan als ze voortdurend in de ‘trage’ of ‘zwakke’ niveaugroep moeten zitten. Het werken met gevarieerde groeperingsvormen is voor het zelfbeeld en zelfvertrouwen van leerlingen dus een goede zaak.
6. Praat met jongeren en ouders:  Er wordt bijzonder veel over sociaal kwetsbare jongeren gepraat, maar veel minder met hen. Nochtans kan een directe communicatie met  jongeren veel vertellen over waar ze mee zitten en hoe ze zich tegenover het onderwijs opstellen. Het loont dus de moeite om aan de leerlingen inspraak te geven, of hen tenminste feedback te vragen over de werkvormen die worden gebruikt,  de inhouden van de lessen, de afspraken op school (bv. het tuchtreglement), de speelplaatsregels, en hen zeker direct aan te spreken als ze schoolmoe worden en beginnen spijbelen.

Voortbouwend op deze 6 punten wijst het Ierse onderzoek van Byrne & Smyth naar schoolverlaten naar heel wat factoren die het onderwijs kan nemen, “including active teaching methods, flexible ability grouping and positive school climate, which enhance student engagement in learning, an engagement in learning which can serve to promote both retention and achievement equally.”

De bovenvermelde maatregelen bieden geen waterdichte garanties dat voortijdig schoolverlaten volledig kan vermeden worden: schoolverlaten is immers een zeer complex proces waarin veel factoren meespelen, inclusief de thuissituatie en persoonlijkheidskenmerken van de leerling in kwestie. Maar de bovenstaande maatregelen kunnen wel helpen om meer leerlingen op een positieve manier tegen de school te doen aankijken en hen positief stimuleren om energie te (blijven) investeren in hun studies. De combinatie van zulke maatregelen kan voor een heel aantal leerlingen hét verschil maken.

Verder lezen:

Byrne, D. & Smyth, E. (2010). No way back? The dynamics of early school leaving. Dublin: The Liffey Press.

Buysschaert, G. & Dominici, M. (2012). Iedereen gelijke kansen op school? Dat denken zij ervan! Het perspectief van maatschappelijk kwetsbare kinderen en jongeren in het onderwijsdebat. Brussel: Unicef.

Wat is de “muur van onze buurt”?

– De “muur van onze buurt” is een groot prikbord aan een binnenmuur van de school, liefst een binnenmuur waar de leerlingen vaak voorbijkomen en die makkelijk bereikbaar is vanop de speelplaats en van aan de schoolpoort. De “muur van onze buurt” wordt aangekleed door de ouders van de kinderen, en door de kinderen zelf.

– Op de “muur van onze buurt” prikken ouders een voorwerp (of een foto, een tekening…), met daarbij een pasfoto van zichzelf. Het voorwerp verwijst naar een speciale herinnering die de ouders hebben of naar iets speciaals dat de ouder doet/de ouders doen.

– Op het moment dat de ouders het voorwerp (en de pasfoto’s) op het prikbord prikken,  vertelt een van de ouders kort waar het voorwerp voor staat (maximaal 1 minuut). Die toelichting wordt op video opgenomen. De videoclip wordt op de website van de school of op een speciale blog (“de muur van onze buurt”) geplaatst. Alle leerlingen kunnen zo thuis (samen met hun ouders) naar de filmpjes kijken. De filmpjes kunnen ook in de klas of de refter getoond worden, bijvoorbeeld op een vast moment van de week. (Ouders die het Nederlands niet beheersen, kunnen hun verhaal in hun eigen taal vertellen, geflankeerd door een kind die het verhaal ter plaatse vertaalt in het Nederlands)

– De leerlingen zijn de baas, de beschermengel, de bewakers van de muur. Alleen zij mogen de muur verder versieren of er nog andere voorwerpen aanhangen die naar de buurt of naar hun leven thuis verwijzen.

– Niet alle ouders moeten op hetzelfde moment iets aan de muur hangen. Ze mogen zelf hun moment kiezen. Doorheen het schooljaar komen zo steeds meer pasfotootjes van ouders met een daarbijhorend voorwerp (en verhaal!) aan het prikbord hangen. Gaandeweg wordt de binnenmuur van de school dus steeds meer een open muur die een kleurrijk zicht geeft op de buurt en op de schoolgemeenschap. Gaandeweg wordt de muur steeds meer “onze muur” voor ouders en kinderen.

– De “muur van onze buurt” kan best tijdens het eerste trimester aan de ouders en kinderen worden voorgesteld: het prikbord wordt leeg aan de binnenmuur gehangen en “overhandigd” aan de ouders en kinderen. Er kan afgesproken worden dat alle ouders voor elke ochtendbel de kans hebben om naar de muur te gaan kijken. De kinderen mogen uiteraard ook over de muur vertellen aan nieuwsgierige ouders.

De muur creëert allerlei levende, levendige, en kleurrijke verbindingen tussen thuis en school. Tussen leerkrachten, leerlingen en ouders. Tussen ouders onderling. Ouders kunnen mekaar beter, of van een andere zijde, leren kennen; ze kunnen andere ouders op het spoor komen met dezelfde interesses als zij. Voor de leerlingen maakt de muur de breuk tussen thuiswereld en schoolwereld minder groot, de muren tussen school en thuis minder dik. Omdat de muur een gemeenschappelijk project is van leerlingen, ouders en schoolteam, kan hij van de schoolpopulatie meer één gemeenschap maken. En kan hij een eigen leven gaan leiden, bijvoorbeeld door de verhalen die de kinderen rond de verhalen van de ouders gaan breien.

De inspiratie voor dit idee deed ik op in Praag aan de John-Lennon-muur. Daarop mag iedereen met een spuitbus, stift, balpen een persoonlijke boodschap achterlaten, en kunnen mensen op mekaars boodschap reageren. Inspiratie kwam ook vanuit het doctoraat van Carolien Frijns van het Centrum voor Taal en Onderwijs (promotor Koen Jaspaert). Of hoe een schoolmuur een venster op de buitenwereld kan worden…

De kwaliteitskrant De Standaard kopte gisteren: “Kinderen lezen slechter dan 15 jaar geleden”. Een krantenkop die blijkbaar niets aan duidelijkheid te wensen overlaat. En een krantenkop die een zeer ernstige nuancering vereist.

Dé vraag is of het hier over lezen gaat. Het gaat om resultaten op een test waarbij leerlingen tegen de tijd (namelijk gedurende een minuut of anderhalve minuut) zoveel mogelijk losstaande woorden die niets met mekaar hebben te maken en gewoon onder mekaar staan, correct hardop verklanken. Wie dat kan, geeft blijk van de vaardigheid om schrifttekens snel om te zetten in klanken. Dat is één van de vele elementen waaruit de zeer complexe vaardigheid “lezen” bestaat. Het is echter nog helemaal geen echt lezen; echt lezen, dat bent u op dit moment aan het doen. Dat gaat over betekenis geven aan schrifttekens, in hun onderlinge samenhang, er gedachten mee vormen, en de bedoeling van de schrijver ontrafelen.

Hardop verklanken (door veel onderwijsmensen “technisch lezen” genoemd) is dus slechts een technische deelvaardigheid van de betekenisvolle vaardigheid lezen. En zulke technische aspecten, die kan je sneller en automatischer leren doen door er op te trainen. Voor koks is groenten fijnhakken een technische vaardigheid. Het is belangrijk dat ze het kunnen, en het is soms (maar lang niet altijd) belangrijk dat ze het zeer snel kunnen. Koks kunnen sneller leren fijnhakken door daar veel op te oefenen. Maar een kok die alleen maar groenten kan fijnhakken tegen een vlijmscherp tempo is nog lang geen goede kok. Als bij veertienhonderd koks wordt vastgesteld dat ze gemiddeld iets trager hakken dan koks van vijftien jaar geleden, dan mag de krantenkop beslist niet zijn: “koks koken slechter dan 15 jaar geleden”.

Is er dan niets aan de hand op het vlak van echt lezen? Daarvoor moeten we diepgaander onderzoek doen dan alleen maar de prestaties van de twee generaties op de technisch-leestoets vergelijken. We moeten namelijk weten of de daling in de resultaten überhaupt een impact heeft op de vaardigheid van leerlingen om echt te lezen. Het is daarbij opvallend dat zowel in 1995 als in 2012 de technisch-leesprestaties van de leerlingen in het midden en het einde van het derde leerjaar LAGER liggen dan aan het begin van dat schooljaar. Dat kan te maken hebben met het feit dat er tijdens dat derde leerjaar veel meer aandacht gaat naar het echte begrijpend lezen en er minder geïsoleerd wordt getraind op hardop verklanken. Dé hamvraag is of de kinderen een voldoende technische leesvaardigheid hebben om vlot begrijpend te lezen (dat overigens STIL gebeurt), niet of ze het allerhoogste tempo qua hardop verklanken halen.

Naar aanleiding van dit onderzoek pleit VCLB op haar website voor “meer” aandacht voor technisch lezen. Op basis van de beschikbare wetenschappelijke gegevens kan ik niet bevestigen dat dat inderdaad nodig is. Alle onderzoek naar leesontwikkeling wijst uit dat er veel aandacht naar hardop technisch lezen moet gaan, vooral tijdens de eerste twee jaren van het leesonderwijs (eerste en tweede leerjaar), en dat dat idealiter zo gebeurt dat het leesplezier én de ontluikende begrijpend-leesvaardigheid van de kinderen er niet te zeer onder lijden. Overdrijven met hardop-technisch-leestraining heeft dus geen zin: het kan leiden tot demotivatie bij kinderen (lezen is niet meer leuk) en bovendien gehoorzamen alle technische vaardigheden de befaamde “power law of practice”: door te oefenen win je in het begin veel bij, maar het effect van nog meer oefenen plat steeds meer af. Op den duur kan je, hoeveel wortelen je ook op je snijplank gooit, gewoon niet meer sneller….

Overigens zijn er ook verklaringen te bedenken voor het verschil in prestaties op de technisch-leestoetsen die niets met technisch lezen hebben te maken. Misschien waren de kinderen van 1995 gewoonweg iets gehoorzamer dan de huidige generatie, en nog iets sterker geneigd om extra goed te presteren op dergelijke betekenisloze toetsen. Dat kan al gauw een verschil geven van 2 à 3 woorden op anderhalve minuut — en dat is ongeveer het “verlies aan punten” waarover het in dit onderzoek gaat….

Ons onderwijs is opgesplitst in vakken. Maar toch moeten de leerlingen heel wat inzichten ontwikkelen die de vakgrenzen overstijgen en problemen leren oplossen waarbij ze inhouden van verschillende vakken combineren.  We hopen dat ze  economische inzichten met  geschiedeniskennis leren combineren, dat ze wiskundige bewerkingen toepassen op technologische uitdagingen, en leesstrategieën hanteren terwijl ze een aardrijkskundetekst lezen. Maar is het aan onze leerlingen om de vakken zelf aan mekaar te klikken? Kunnen we hen daarin niet ondersteunen? Daarom dit eenvoudige voorstel: leerkrachten van 2 verschillende vakken maken tijdens 2 à 3 lesuren een KLIK.

Een concreet voorbeeld: de leerkracht Engels en Natuurwetenschappen van het 5^de jaar secundair onderwijs werken samen voor de duur van 3 lestijden. Gedurende die drie lestijden staat de vraag centraal: kan je zelf een regenboog maken?

–          Tijdens les 1 van Engels (op maandag) brainstormen de leerlingen (in het Engels) over hoe een regenboog ontstaat. Na hun brainstorm lezen en bespreken ze een kort fragment uit “The magic of reality” waarin de wereldvermaarde wetenschapper Richard Dawkins in begrijpelijk Engels uitlegt hoe een regenboog ontstaat.  De leerlingen speculeren vervolgens (in het Engels) over manieren om zelf een regenboog te simuleren.

–          Tijdens de daaropvolgende les natuurwetenschappen (op dinsdag) leggen de leerlingen hun voorstellen voor aan de leerkracht Natuurwetenschappen (in het Nederlands) en proberen ze onder begeleiding van die leerkracht een regenboog te simuleren (P.S.  daarvoor bestaan minstens 5 goede manieren). Ze analyseren met hun leerkracht de natuurwetenschappelijke processen die daaraan ten grondslag liggen. 

–          Tijdens les 2 van Engels (donderdag) maken de leerlingen in groepjes van 4 een powerpointpresentatie waarin ze aan leerlingen van het derde jaar secundair trachten uit te leggen hoe een regenboog ontstaat.

Deze klik zouden we in het Engels “CLIC” kunnen noemen: Content and Language are Inter-Connected. Taal- en wetenschappenonderwijs worden even aan mekaar geklikt rond één fascinerend vraagstuk. Op die manier ontstaan mogelijkheden voor leerlingen om (a) natuurwetenschappelijke inzichten actief te exploreren en te bespreken, (b) hun taalvaardigheid Engels al doende te ontwikkelen en oefenen (lezen, spreken, discussiëren, presenteren), (c) gedurende een korte intensieve periode samen te werken rond een boeiend project. En ook de leerkrachten ‘klikken’:  ze kunnen mekaar inspireren,  de leerlingen samen opvolgen (en hen zo beter leren kennen), en nadien samen reflecteren over wat er goed en minder goed ging.

Om zulk een KLIK te maken, is relatief weinig nodig. De belasting voor de leerkrachten is beperkt, de winst voor de leerlingen des te groter. Het uurrooster moet niet worden aangepast. De leerkrachten werken aan eigen vakdoelstellingen, maar combineren ze op slimme wijze zodat de uitkomst groter wordt dan de som van de onderdelen. Leerkrachten moeten enkel  een boeiend onderwerp vinden dat raakvlakken heeft met hun 2 vakken, en gedurende een beperkt aantal lesuren de leerlingen aan een interessante vraag laten werken.

De combinatie met een taalvak is erg interessant, omdat in taalvakken de 4 taalvaardigheden (lezen, spreken, luisteren en schrijven) centraal staan: er kan dus maar beter gelezen, geluisterd, geschreven en gesproken worden over interessante onderwerpen, en die dienen zich in vakken als technologische opvoeding, economie, geschiedenis, toerisme… overvloedig aan.  Daarmee is uiteraard niet gezegd dat leerkrachten van 2 niet-taalvakken ook niet dergelijke KLIKs kunnen maken. 

Ik wens alle leerkrachten dus een zeer ge-KLIK-t schooljaar!