Net zoals alle andere beroepsgroepen volgen leerkrachten nascholingen om hun professionele deskundigheid uit te breiden en up-to-date te houden. Maar niet elke nascholingscursus is even effectief. Sommige nascholingen vallen ronduit tegen, bij andere nascholingen zijn de deelnemende leerkrachten tijdens de vorming zeer enthousiast over de gedreven spreker, maar blijft er van dat effect de dag nadien niet veel meer over. Er is dan wel ‘scholing’ geweest, maar geen ‘na’.

De uiteindelijke ambitie van de meeste nascholers is een bijdrage te leveren tot een hogere onderwijskwaliteit en zelfs tot betere leerprestaties van de leerlingen. Dat is ook de verwachting (of hoop) van veel leerkrachten die naar nascholingen trekken. Maar welk soort nascholing maakt echt een verschil? We beschikken over nogal wat onderzoek dat daarover uitspraken toelaat (bv. Timperley e.a., 2007; Van Veen e.a, 2010; zie ook Bellens & De Fraine, 2013 voor een goede samenvatting):

–          Effectieve nascholingen bestaan uit meerdere momenten. Het zijn trajecten, eerder dan ‘single shots’. Leerkrachten moeten de tijd en ruimte krijgen om kennis te maken met  nieuwe visies, modellen en praktijken; om die uit te proberen in hun klas; om daarop feedback te krijgen en zelf te reflecteren; en daar weer terug de klas in te trekken om zo gaandeweg stenen te verleggen.  Professionalisering is een proces, eerder dan het product van één bijzonder geslaagde sessie.

–          Effectieve nascholingen sluiten aan bij een concrete zorg die de leerkracht zelf heeft, waardoor hij/zij intrinsiek gemotiveerd is om de nascholing bij te wonen. Die zorg heeft idealiter met ‘leren’ te maken. De leerkracht wil iets bijleren omdat hij wil dat zijn leerlingen beter tot leren (of het leren van iets bepaalds) kunnen komen. Effectieve nascholingen hebben een concreet leerdoel voor ogen.

–          Heel veel effectieve nascholingen (of reeksen) bevatten drie componenten: a) een bewustwording van het belang van de inhoud van de nascholing en hoe die kan inspelen op de zorg die de leerkracht heeft; b) een kenniscomponent waarbij de leerkracht informatie krijgt over wetenschappelijk onderzoek (wat werkt?) en theoretische kaders en principes achter een nieuwe of gewenste praktijk; c) ondersteuning van de deelnemende leerkracht bij het omzetten van die kennis naar de klaspraktijk. Idealiter wordt de leerkracht ook ondersteund tijdens het proces van uitproberen: dat kan door observatie- en-feedback-sessies, door reflectie en uitwisseling na een gegeven les, door modelleren (de coach geeft een les),  door het bekijken van video-opnames, of het samen voorbereiden van lessen…

–          Leerkrachten kunnen sterk profiteren van uitwisseling met andere leerkrachten (binnen dezelfde school of in andere scholen) die met gelijkaardige uitdagingen worden geconfronteerd, en/of dezelfde alternatieven aan het uitproberen zijn. Dit zijn vaak heel erg lonende momenten, omdat leerkrachten zo oplossingen krijgen aangereikt die ze zelf niet hadden bedacht. Tevens kunnen ze zorgen, twijfels, visies en allerhande ervaringen uitwisselen, en samen zoeken naar oplossingen voor lastige problemen.

–          Van essentieel belang is dat de leerkracht zich gesteund voelt in zijn eigen team en door zijn directie bij het uitproberen van nieuwe inzichten. De nascholingsreeks zal meer effect hebben indien de inhoud aansluit bij een zorg die het schoolteam deelt, en waarrond een team gezamenlijk beleid tracht te voeren. Zo ontstaan veel meer kansen tot uitwisseling en transfer naar vele klassen, gezamenlijk overleg en gedeelde visievorming, en kansen om bij mekaar eens stoom af te blazen en ideeën te verzamelen….

–          Effectieve nascholingsreeksen maken de nascholer overbodig. Ze werken toe naar de autonomie en zelfregulering van de deelnemende leerkrachten of teams. Ze zorgen ervoor dat een kernteam of bepaalde leerkrachten het verdere vernieuwingsproces kunnen blijven ondersteunen, en desgevallend de rol van interne coach kunnen overnemen.

–          Effectieve nascholingsreeksen hebben de morele, praktische en inhoudelijke steun van de directie.

Verder lezen?

Bellens, K. & De Fraine, B. (2013). Wat werkt? Kenmerken van effectief basisonderwijs. Leuven: ACCO.

Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2007). Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis iteration. Wellington, New Zealand: Ministry of Education.

Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren: een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren (PROO Rapport Nr. 441-080353). Leiden: Universiteit Leiden.

Van den Branden, K. (2009). Diffusion of innovations. In M. Long & C. Doughty (Eds.), The Handbook of Language Teaching (pp. 659-672).  Oxford: Blackwell Publishers.

De bekendmaking van de PISA-resultaten lokte alweer de meest uiteenlopende reacties en conclusies uit. Zelfs reacties en conclusies die weinig met de PISA-metingen te maken hebben. Ik pik er vier opvallende conclusies uit, en leg ze tegenover mijn lezing van het beschikbare rapport van de Universiteit Gent (die de PISA-studie in Vlaanderen uitvoerde).

1. We moeten weer investeren in kennis. We hebben tijdens de afgelopen jaren te veel aandacht aan ‘kunnen’ en ‘vaardigheden’ gespendeerd.
2.  We hebben al zoveel geïnvesteerd in de ‘zwakke leerlingen’, PISA toont aan dat we dringend meer op de middengroep en de topleerlingen moeten focussen.
3. Zie je wel, de hervorming van het secundair onderwijs is broodnodig (want we boeren achteruit).
4. Zie je wel, de hervorming is niet nodig, we doen het nog steeds uitstekend (vergeleken met veel andere Europese landen)

Vooraleer ik deze spraakmakende conclusies bespreek, moet ik iets anders opmerken:  wellicht de meest positieve en verheugende vaststelling in het PISA-rapport wordt bijna door niemand becommentarieerd. Pedro De Bruyckere (in De Morgen) zag ze gelukkig wel: de meeste van onze leerlingen voelen zich erg goed op school. Ze hebben sterk het gevoel ‘erbij te horen’, en liefst 88% van de leerlingen vindt dat ze nuttige dingen leren op school. Dat is een dikke pluim voor onze schoolteams, en die werd op slechts weinige leerkrachthoeden gestoken. Dank u, Pedro, dank u leerkrachten. En dan nu naar de bovenvermelde, negatievere conclusies.

Moeten we meer investeren in kennis?  Vreemde conclusie, want PISA meet eigenlijk  geen kennis. PISA tracht te meten wat leerlingen met kennis kunnen doen. Tussen “kennis hebben” en “kennis efficiënt gebruiken” gaapt een wijde kloof. Het is het verschil tussen weten dat een auto vijf versnellingen heeft  en minder verbruikt bij laag toerental (kennis) en efficiënt schakelen in complexe verkeerssituaties om veilig én energiezuinig te rijden (kennis gebruiken). Het is het verschil tussen weten dat een kwadraat het product is van een getal vermenigvuldigd met zichzelf (kennis) en kunnen beslissen of je een kwadraatsbewerking moet uitvoeren, en op welke term je dat moet doen, om te kunnen bepalen hoe een verpleegster ervoor kan zorgen dat haar druppelteller dubbel zo snel dubbel zoveel dosis geneesmiddel kan toedienen aan een patiënt. PISA legt aan studenten complexe vraagstukken rond druppeltellers voor.

Het is in dit verband uitermate interessant dat onze Vlaamse jongeren het voor wiskundige geletterdheid net lastig krijgen als ze zwaar moeten doordenken en reflecteren op bewerkingen die ze moeten uitvoeren om complexe problemen op te lossen.  Voor de subschaal ‘interpreteren’ hebben we relatief meer leerlingen onder het gewenste niveau 2. Terwijl we voor de algemene wiskundige geletterdheid beter scoren dan Finland, Nederland en Canada, halen die landen ons allemaal in voor diezelfde subschaal ‘interpreteren’. Ook voor de subschaal ‘Onzekerheid’, waar interpreteren van complexe data evenzeer essentieel is, doen onze Vlaamse leerlingen het in vergelijking met bijvoorbeeld “getallenleer” veel minder goed. In hetzelfde bedje: onze Vlaamse leerlingen melden in de PISA-vragenlijsten dat ze het lastig hebben met het oplossen van complexe problemen en dat niet graag doen:

“Minder dan de helft van de leerlingen geeft aan te zoeken naar verklaringen (42%), gemakkelijk verbanden te leggen tussen feiten (43%) of in staat te zijn een heleboel informatie te verwerken (47%). Overheen de OESO-landen liggen de percentages op respectievelijk 61%, 57%,57% en 53%.” (bron: zie het rapport in de link onderaan)

Hier ligt een opvallende gelijkenis met de Vlaamse periodieke peilingen van begrijpend lezen: ook daaruit blijkt telkens dat onze jongeren veel beter zijn in het beantwoorden van vraagjes waarop het antwoord letterlijk in de tekst is te vinden dan op het doordenken over informatie die verspreid zit over verschillende teksten. Hier wijst PISA dus op een échte uitdaging: ons Vlaams onderwijs moet verder blijven investeren in de duurzame competentie van leerlingen om kennis te gebruiken om authentieke, complexe problemen op te lossen. Dat is dus (ten overvloede) iets helemaal anders dan leerlingen nog meer kennis in hun hoofden doen verzamelen: het draait om kennis diepgaander, effectiever, en levensechter leren inzetten.

Moeten we meer investeren in de sterkere leerlingen? Sommige commentatoren vinden het erg hoopgevend dat de kloof tussen de zwakste presteerders en de sterkste presteerders in gemiddelde  punten verkleint, maar zien daarin wel een negatieve relatie met de zorgwekkende vaststelling dat we minder toppresteerders overhouden. Het een gaat ten koste van het ander. Maar dat is de cijfers dubbel geweld aandoen: ten eerste, de kloof tussen sterke presteerders en zwakke presteerders blijft erg groot, de invloed van sociale achtergrond en migratieachtergrond op de Vlaamse PISA-prestaties blijft schrikbarend sterk. Een onverminderd blijven investeren in gelijke onderwijskansen is dus broodnodig, en moet deel uitmaken van een ondersteuningsprogramma dat onze leerkrachten helpt om efficiënter met verschillen tussen leerlingen om te gaan. Dat moet ervoor zorgen dat de dalende trend (die bij iedereen, bij hoog, laag en midden zit) overal wordt stopgezet. Het is (ten tweede) geen “of-of”-verhaal : de aandacht voor gelijke onderwijskansen (voor de “zwakkere” presteerders) hoeft absoluut niet ten koste te gaan van de aandacht voor de middengroep en de sterke presteerders. De commentatoren die dat beweren en PISA daarvoor gebruiken, vergeten blijkbaar dat PISA zelf het tegenbewijs levert: er zijn namelijk tal van landen die hoog scoren  qua gemiddelde EN tegelijkertijd veel beter dan Vlaanderen scoren op het vlak van sociale gelijkheid.  Aandacht voor alle leerlingen kan dus wel. En het moet.

Is de hervorming van het secundair onderwijs nodig?  De argumenten die de PISA-meting voor of contra onderwijshervorming oplevert, lijken me erg onrechtstreeks. De kern van de zaak is dat (als we willen dat de Vlaamse jeugd goed blijft scoren op deze metingen) alle leerlingen in rijke leeromgevingen moeten kunnen bouwen aan hun wiskundige geletterdheid, wetenschappelijke geletterdheid, leesvaardigheid en probleemoplossend vermogen.  Maar dat brengt mij eerder bij de  leerkracht dan bij de grote structuur. Meer dan structuren, zijn het leerkrachten die er in hun dagelijkse praktijk, en doorheen het curriculum, voor kunnen zorgen dat voor alle leerlingen de lat hoog ligt en de ondersteuning aangepast en gedifferentieerd kan zijn. Mijn aanvoelen is dat (om in PISA-termen te blijven) de toren hier toch wat scheef staat: er gaat zoveel aandacht naar de hervorming van structuren, terwijl die wellicht veel meer naar de vorming, de navorming, en het welbevinden van onze leerkrachten moet gaan. Een uitstekende leerkracht geeft nog steeds uitstekend les in de meest wankele onderwijsstructuur; een onvoldoende gevormde leerkracht geeft zelfs in de meest optimale onderwijsstructuur onvoldoende goed les.  Het zijn leerkrachten die jongeren kunnen vormen om kennis efficiënt, doordacht en wijs in te zetten. Het zijn leerkrachten die ervoor hebben gezorgd dat jongeren zich goed voelen op school. Ten overvloede: de leerkracht maakt het verschil. Het zijn dus leerkrachten die de beste initiële opleiding, startbegeleiding, werkomstandigheden, navormingsmogelijkheden en loopbaanperspectieven verdienen. PISA is een snel opbrandende lont. Leerkrachten zijn het echte vuur.

Download zelf het rapport van de Universiteit Gent:

http://www.pisa.ugent.be/uploads/assets/102/1386081987967-PISA2012_brochure2_031213[1].pdf

Hoe gelijke onderwijskansen bevorderen? Hoe de sociale kloof in schoolprestaties overbruggen en ongekwalificeerde uitstroom van sociaal kwetsbare leerlingen tegengaan? Op basis van haar eigen PISA-data  en een resem analyses van ander internationaal onderzoek publiceerde de OESO het rapport “Equity and Quality in Education: Supporting disadvantaged students” (2012). De titel spreekt boekdelen. Het analysewerk van de OESO levert 10 aanbevelingen op voor het verkleinen van de sociale kloof in ons onderwijs én het verhogen van de algehele kwaliteit ervan: 5 op het niveau van de school, en 5 op het niveau van het onderwijssysteem.

Aanbevelingen op schoolniveau

1. Versterk het schoolleiderschap van scholen met een sociaal kwetsbare leerlingpopulatie

Directies van scholen met veel sociaal kwetsbare leerlingen zouden de kans moeten krijgen om gerichte navormingen en trainingsprogramma’s te volgen over de specifieke uitdagingen waarmee deze scholen geconfronteerd worden. Netwerken van directies van deze scholen moeten opgezet worden, zodat er veel uitwisseling tot stand kan komen.

2. Creëer een veilig schoolklimaat en een stimulerende leeromgeving

Kansarme leerlingen moeten kunnen leren in een zeer kansrijke omgeving. Goede, warme relaties tussen leerkrachten en leerlingen zijn cruciaal. Een leerlingenmonitoraat dat leerlingen persoonlijk opvolgt en begeleidt in hun ontwikkeling kan een verschil maken. Het evaluatiesysteem moet breed, permanent, en diagnostisch uitgebouwd zijn.  Bruggen tussen school en buitenwereld (bv. door werkplekleren, buitenschools leren, stages e.d.) kunnen het leren zinvoller, rijker en interessanter maken. Mentoren van leerlingen kunnen ook van buiten de school komen (bv. afgestudeerden uit dezelfde sociale gemeenschap)

3. Ondersteun de leerkrachten in deze scholen

Op deze scholen is het volgens de OESO noodzakelijk dat leerkrachten veel kansen tot nascholing krijgen aangeboden en alle beginnende leraren een startersbegeleiding krijgen. Het is volgens de OESO zelfs wenselijk dat overwogen wordt om deze leerkrachten extra te betalen of andere ‘incentives’ te geven om ervoor te zorgen dat het typische leerkrachtenverloop in deze scholen ingeperkt wordt en er kan gewerkt worden aan onderwijskwaliteit op een stabiele, duurzame manier.

4. Waarborg onderwijs van hoge kwaliteit

Hoge leerkrachtverwachtingen zijn cruciaal. De leeromgeving mag niet verarmen. Een leerlinggerichte manier van lesgeven moet gecombineerd worden met een brede evaluatie van leerlingcompetenties, zodat gedifferentieerd kan worden ingespeeld op de mate waarin leerlingen die nieuwe competenties oppikken.

5. Haal de banden aan met ouders en gemeenschap

De ouders van sociaal kwetsbare leerlingen hebben het vaak moeilijk (om allerlei redenen) om de schoolloopbaan van hun kinderen actief op te volgen. De school moet proberen om ouders direct en laagdrempelig te benaderen, buurtbewoners en leden van dezelfde sociale gemeenschap betrekken in het schoolleven en hen mee inschakelen om bepaalde ouders te bereiken.

Aanbevelingen op systeemniveau

1. Schaf zittenblijven af

Volgens de OESO is zittenblijven “costly and ineffective in raising educational outcomes”. Alternatieve aanpakken moeten focussen op differentiatie binnen de klas en preventie van leerproblemen. Schoolteams moeten zittenblijven fundamenteel in vraag stellen, maar ze moeten door de overheid ook voldoende ondersteund worden om dit waar te maken. Scholen moeten dus voldoende middelen krijgen om die gedifferentieerde ondersteuning aan leerlingen te bieden.

2. Stel studiekeuze uit tot de hogere graden van het secundair onderwijs

Een vroege opsplitsing van het onderwijsaanbod in allerlei studierichtingen levert vaak studierichtingen op waarbinnen leerlingen van sociaal kwetsbare gezinnen samenstromen en de verwachtingen van leerkrachten al snel dalen.  Een brede algemene vorming voorkomt een systeem waarbij leerlingen te snel op basis van niveau worden gesegregeerd en er ‘zwakke’ richtingen ontstaan.  In het hoger secundair onderwijs waar verschillende studierichtingen recht kunnen doen aan de interesses van leerlingen, moeten leerlingen flexibel keuzes kunnen maken, zodat ze toch nog relatief makkelijk naar andere richtingen kunnen overspringen indien nodig.

3. Probeer segregatie van schoolbevolkingen tegen te gaan

De OESO is geen absolute voorstander van de volledig vrije schoolkeuze.  De schoolkeuze van de ouders zou geïntegreerd moeten worden in een systeem dat evenwichtige schoolpopulaties tot stand brengt en zware segregatie van bepaalde leerlinggroepen tegengaat. Scholen moeten aan sociaal kwetsbare ouders meer en betere informatie bieden over het onderwijssysteem en de opties die ze hebben.

4. Geef scholen met een bepaalde leerlinginstroom een aangepaste financiering

Scholen moeten een gedifferentieerde financiering krijgen al naargelang de kenmerken van de leerlinginstroom. De overheid moet ook voldoende financiële middelen  investeren in de participatie van ELK kind in het kleuteronderwijs.

5.  Creëer diverse trajecten die tot afstuderen leiden

Op het niveau van de tweede en derde graad secundair onderwijs moeten diverse trajecten tot een diploma kunnen leiden (bv. ook trajecten met meer werkplekleren en bedrijfsstages). Het beroepssecundair onderwijs moet versterkt en verrijkt worden, en vlotte overgangen tussen de verschillende studierichtingen moeten gewaarborgd zijn. Op dit niveau kunnen individuele leerlingbegeleiding, monitoring en coaching een groot verschil maken, dus daarin moet de overheid voldoende middelen investeren.  Middelen die zichzelf nadien dubbel en dik terugbetalen.

Download zelf het OESO-rapport:

http://www.oecd.org/edu/school/50293148.pdf

Het doctoraat van Carl Lamote (KU Leuven) toont aan dat veel leerlingen die in het secundair onderwijs een B-attest krijgen en van studierichting veranderen, beter af zijn dan leerlingen die het jaar in dezelfde richting overdoen. “Waterval beter dan zittenblijven”, kopte de krant De Standaard prompt. Dat woord “waterval” zint velen echter niet: een keuze voor een andere richting mag geen “val” zijn, want een val duidt niet alleen op een neerwaartse beweging, maar een val is ook passief, het is iets wat je overkomt en waar je zelf geen vat op hebt. In een uitstekend, duurzaam onderwijssysteem willen leerkrachten, ouders en leerlingen dat studiekeuze een ander soort proces is:

–          een positief, opwaarts gericht proces: een studierichting kiezen is recht veren, en met veel goesting, positieve energie, nieuwsgierigheid en motivatie aan iets nieuws beginnen;

–          een actief proces: een studierichting kiezen is iets waarin de leerling zelf zeer actief is, zelf keuzes kan maken, daarover in dialoog kan gaan met andere rechtstreeks betrokkenen (ouders en leerkrachten), en beslissingskracht heeft.

De ultieme ambitie van studiekeuze-processen is dat elke leerling ‘zijn’ of ‘haar’ plaats in het grote onderwijsaanbod vindt. Dat is een plaats waarin (a) de positieve energie-voor-leren en de leergierigheid die leerlingen van nature hebben maximaal behouden kan blijven, (b) waarin zij cruciale competenties voor hun toekomstig leven kunnen ontwikkelen,  en (c) hun talenten kunnen ontplooien alsook de beperkingen die ze hebben (en die de kwaliteit van hun leven  bedreigen) leren overwinnen.  Het succes van een schoolloopbaan is grotendeels afhankelijk van de mate waarin leerlingen ‘hun’ plaats in het grote onderwijsaanbod vinden.

Om positieve keuzes te kunnen maken, moeten leerlingen opties hebben. Dat impliceert dat hun basisvorming (basisvorming en eerste graad secundair onderwijs) breed is en leerlingen de kans biedt zichzelf onder andere op cognitief, sociaal, technologisch, fysiek, artistiek/creatief vlak te ontwikkelen én te leren kennen. Wie zich breed kan ontwikkelen, ontdekt immers veel makkelijker waar hij/zij goed in is (en minder goed),  geraakt en gemotiveerd door wordt, talent voor heeft…. In een basisvorming die te eenzijdig cognitief gericht is (in haar aanbod, didactiek en evaluatie) dreigen leerlingen die wat minder snel en minder goed cognitief uit de voeten kunnen dan de meerderheid van de klasgenoten, zonder positieve opties over te blijven. Positieve studiekeuzes kunnen maken stoelt dus op een gevarieerd curriculum en op een brede evaluatie die uitmondt in een “brede-waaier-profiel” van een leerling.

Om positieve keuzes te kunnen maken, moeten leerlingen en hun ouders de opties ook kennen. Daarom moet maximaal geïnvesteerd worden in het informeren van ouders en leerlingen over het (vaak ingewikkelde) onderwijsaanbod,  zodat de optimale match tussen het brede-waaier-profiel van de leerling en de brede waaier aan studierichtingen in samenspraak met de klassenraad kan gemaakt worden. Klassenraden kunnen schitterend werk verrichten. Omdat jongeren jong zijn, en omdat iedereen die te dicht op de eigen navel zit te staren het grotere plaatje uit het oog dreigt te verliezen, is het aangewezen dat leerlingen onderbouwd advies krijgen van klassenraden, en daarover, samen met hun ouders, kunnen overleggen. Studiekeuze is dialoog.

Om positieve keuzes te kunnen maken, moeten opties flexibel openstaan.  Wie faalt in een bepaalde richting, of zich toch verkeken heeft op het aanbod in een bepaalde studierichting, of het nog niet heel goed weet, moet vlot – en idealiter niet alleen op het einde van een schooljaar – een andere (positieve) keuze kunnen maken. Dat zal makkelijker, en haalbaarder worden, als studierichtingen niet te drastisch van mekaar verschillen. Studierichtingen mogen gemarkeerd zijn qua specialisatie, maar wellicht is het goed – ook in het licht van de algehele persoonlijkheidsontwikkeling van leerlingen – dat alle studierichtingen een algemene vorming én een toegepaste, technische/praktische component bevatten, en allemaal een breed palet aan competenties bevorderen. Zo kan voorkomen worden dat te veel deuren te snel dichtgaan. Zo wordt veranderen van studierichting minder een kwestie van 50 meter diep vallen als een weerloze waterdruppel, en veel meer een haalbare kikkersprong (een opwaartse/voorwaartse kikkersprong). Zo kan ook voorkomen worden dat bepaalde competenties te eenzijdig worden geassocieerd met schoolloopbanen die gekenmerkt worden door faalervaringen. Ook het aanwezig zijn van een breed palet aan studierichtingen op dezelfde school of campus kan flexibele overgangen en korte kikkersprongen bevorderen,  en eenzijdige beeldvorming tegengaan.

Als studiekeuze een positief-zoekend, dynamisch, voortdurend, actief proces is, is het waterval-beeld dus inderdaad niet het meest passende. Wie niet van kikkers houdt maar toch in water-termen wil blijven denken, komt bij de rivierdelta terecht. Zulke delta’s ontstaan vaak doordat water actief, naarstig zoekt naar een bedding die haar het best ligt. Als de ene rivierarm verstopt raakt en de voorwaartse beweging van het water (richting monding: de zee!) tot stilstand dreigt te komen, zoekt het water een nieuwe arm op. Zo ontstaat een wijdvertakt – maar verbonden –  stelsel van stromend water.

Het vorige bericht op deze blog (“5 ideeën van ouders over onderwijs die niet kloppen”) werd sinds gisteren meer dan 10.000 maal gelezen. Een aantal lezers namen zelfs de moeite om te reageren. Fijn, want uit debat wordt wijsheid geboren. Ik reageer dus graag op de reacties, die vooral over zittenblijven en de rol van de leerkracht gingen. Vooreerst dit: mijn uitgangspunt is dat onderwijs ernaar moet streven om bij elke leerling (a) de positieve energie-voor-leren die de leerling van nature heeft maximaal te behouden en aan te wakkeren, (b) de eigen talenten en capaciteiten van die leerling maximaal tot ontplooiing te doen komen, en (c) de ontwikkeling van hedendaagse , 21^ste-eeuwse competenties maximaal te bevorderen. Onderwijs wordt duurzamer naarmate die drie dingen beter lukken (zie de Visietekst Duurzaam Onderwijs).

Alle schoolteams hebben die ambitie. Zittenblijven is een beslissing die vanuit die ambitie door schoolteams wordt genomen. De beslissing tot zittenblijven kan om diverse redenen worden genomen, maar het meest voorkomende argument in binnen- en buitenland (zie bv. de Eurydice-studie van 2011, de analyses van Jimerson en Anderson, en de studie van Juchtmans e.a., 2011) is dat een schoolteam vindt dat een leerling onvoldoende vooruitgang heeft gemaakt en onvoldoende klaar is voor het volgende leerjaar.  Daar valt veel over te zeggen:

1.  Zulke beslissingen worden vaker genomen in onderwijssystemen en scholen waar teams ervan uitgaan dat alle kinderen bepaalde vaardigheden op hetzelfde welbepaald tempo moeten verwerven. Leerprocessen worden dan uitgetekend als een gestaag oplopende, rechte lijn. Op punt x (midden tweede leerjaar) moet je A kunnen, en op punt y (einde tweede leerjaar) moet je B kunnen. Als je B dan niet kan, moet je terug passeren langs punt y (en daarvoor moet je het hele tweede leerjaar overdoen). Het probleem met die redenering is echter dat zowat alle cruciale dingen die kinderen op een school moeten leren (bv. begrijpend lezen, vraagstukken oplossen) complexe vaardigheden en competenties zijn, en die hebben 2 kenmerken: (a) het leerproces loopt niet rechtlijnig, maar in grillige op-en-neer-paden en (b) niet iedereen passeert hetzelfde station op hetzelfde moment. Kijk naar uw eigen kinderen: de ene leerde lopen na 10 maanden, de andere pas zeven maanden later. Maar allebei hebben ze leren lopen, en allebei met veel vallen en opstaan. Kijk naar de onderstaande grafiek uit het doctoraat van Lieve Verheyden (KU Leuven): elke lijn is een leerling van het derde leerjaar die 6 maal een cartoon zonder woorden in een samenhangend, duidelijk verhaal tracht neer te schrijven. De hoogte van de lijn geeft aan hoe begrijpelijk het geschreven verhaal was voor een lezer die de cartoon niet zag.

Schrijfvaardig worden verloopt voor elk kind in deze grafiek met ‘ups’ and ‘downs’. Geen enkele individuele lijn loopt gestaag omhoog, alleen de lijn van het gemiddelde. De ‘downs’ zijn superbelangrijk. Wij leren lopen door te vallen. En daaruit te leren. Fouten (‘downs’) geven ons immers superbelangrijke informatie. En als we die zelf niet snappen, kan iemand ons feedback geven en ons aantonen wat er mis gaat en hoe we het beter kunnen doen: goed voor je kijken, stuur vasthouden en blijven trappen… en dan lukt het op den duur wel met dat fietsen!

2. Zorgen maken leerkrachten zich dus over de leerlingen bij wie de lijnen te weinig naar boven lopen en te lang beneden blijven hangen. Die leerlingen hebben ondersteuning nodig. Meer ondersteuning dan andere kinderen. Andere ondersteuning dan ze eerst kregen, want die eerste ondersteuning werkte onvoldoende. Meteen begrijpt u dat als zittenblijven niet meer is dan hetzelfde jaar overdoen,  de kans op beter leren (en duurzamer leren) voor veel leerlingen redelijk klein is. Het kind heeft niet “meer- van-hetzelfde” nodig, maar “beter-van-iets- anders”. Dat heet differentiatie. Onderwijssystemen die zelden of nooit een kind laten zittenblijven (bv. een aantal Scandinavische systemen) investeren veel energie in het aanbieden van gedifferentieerde steun aan kinderen op maat van hun leerbehoeften. Zo zorgen ze ervoor dat het kind de eigen tekorten aanvoelt of ziet, en ze uiteindelijk ook duurzaam kan oplossen. De overheden trachten er in die landen ook het nodige leerkrachtvolume voor te voorzien. Wie zich afvraagt waar dat geld vandaan komt: dat komt onder andere van het feit dat zittenblijven er zeldzamer is, want zittenblijven is financieel een dure maatregel.

3. In een systeem waar minder leerlingen moeten zittenblijven, wordt het feit dat sommige leerlingen op een ander tempo vorderen dan andere leerlingen niet alleen erkend, het is het startpunt van de onderwijsorganisatie. De leerlingen zullen dus niet alleen in groep (hun klas) les hebben, maar ook een gedeelte van de tijd in aparte groepen (op niveau) of in heel erg heterogene groepen waar verder gevorderde leerlingen als tutor worden ingezet voor minder gevorderde leerlingen.  In zulke systemen wordt de tijdsbesteding dus mee bepaald door de verschillende tijd die verschillende kinderen nodig hebben om verschillende vaardigheden te verwerven. Kinderen mogen dus doorstromen en in hun eigen leeftijdsgroep blijven (wat erg belangrijk is voor hun gevoel van erbij horen en zelfvertrouwen), maar krijgen tegelijkertijd gedifferentieerde ondersteuning op die punten waar meer zorg nodig is, dat beetje extra tijd om op te klimmen uit de ‘downs’ en het vertrouwen dat dat uiteindelijk gaat lukken.

4. De vraag bij dit alles is ook: waarnaar kijken schoolteams? Kijk opnieuw naar uw eigen kinderen: dat ene kind dat trager was om te leren lopen, was wel veel sneller op het vlak van taal of fijne motoriek. Onderwijssystemen die vooral – of bijna uitsluitend – naar pure cognitieve aspecten van kinderen kijken om beslissingen over zittenblijven te nemen, zullen die beslissing sneller en eenzijdiger nemen voor kinderen die op het cognitieve vlak trager vorderen, hoe goed ze ook zijn op het technologische, muzisch-artistieke of manuele vlak.

5. Het internationaal onderzoek naar de effecten van zittenblijven (alsook Vlaams onderzoek zoals het doctoraat van Mieke Goos) geeft duidelijke indicaties dat slechts een kleine minderheid van de zittenblijvers beter wordt van het zittenblijven. Heel veel zittenblijvers worden er niet beter van, verliezen zelfvertrouwen en zin in leren, en blijven achteraan bengelen in de onderwijsstatistieken. Voor hen was zittenblijven geen goede oplossing en was de hoge financiële, sociaal-emotionele en intellectuele kost die zittenblijven met zich meebrengt dus niet gerechtvaardigd.

Mijn standpunt is dus het volgende: Zittenblijven moet het gevolg zijn van een bijzonder overdacht teamoverleg en is slechts gerechtvaardigd in die uitzonderlijke gevallen dat alle andere vormen van ondersteuning onvoldoende zijn gebleken. Maar dat impliceert dus dat het team alle vormen van mogelijke gedifferentieerde ondersteuning heeft uitgeprobeerd en maximaal heeft geprobeerd om zo weinig mogelijk positieve-energie-voor-leren te laten wegvloeien. Het betekent ook dat het team zorgvuldig achteruitkijkt (hebben wij voldoende gedaan, en hebben we voldoende breed gekeken?) en tevens zorgvuldig vooruitkijkt (wat gaan we aan extra of andere ondersteuning voorzien tijdens het zittenblijven-jaar zodat een duurzame basis wordt gelegd voor succes in de verdere schoolloopbaan?). Zulk een beslissing kan best in nauw overleg met de ouders worden genomen. Lovenswaardig vind ik het dus dat in Antwerpen het project “Samen tot aan de meet” samen met leerkrachten zoekt naar alternatieven voor zittenblijven die de positieve-energie-voor-leren bij elke leerling maximaal wil behouden en niet meteen aan de noodrem trekt.

Dat brengt me bij de leraar. Uit al het voorgaande blijkt dat de leerkracht het verschil maakt. De leerkracht als motivator, ondersteuner, ziener, observeerder, uitlegger…. Het hoeft niet te verwonderen dat uit meta-analyses naar de effectiviteit van schoolsystemen (zie bv. de McKinsey-rapporten en de publicaties van Hattie en Marzano) blijkt dat de kwaliteit van een onderwijssysteem nooit hoger kan zijn dan de kwaliteit van de leerkrachten. Niet de groepssamenstelling van een klas an sich heeft effect op leerwinst (zie bv. de meta-analyse van Driessen), maar wel de manier waarop de leerkracht met de groep omgaat: de verwachtingen die de leerkracht koestert ten opzichte van de leerprestaties van de leerlingen, de mate waarin de leerkracht de leerlingen uitdaagt, boeit, gedifferentieerd (!) ondersteunt, onderwijsinhouden verbindt met hun eigen leven, met hen in interactie treedt, een warme relatie met hen opbouwt, hun leer-kracht en zelfvertrouwen versterkt: dat maakt het verschil.

Wij hebben gelukkig ongelooflijk veel ongelooflijk sterke leerkrachten in Vlaanderen. Dat tonen onze uitstekende resultaten, niet alleen op internationale peilingen, maar ook op binnenlandse (periodieke) peilingen. Alleen moeten we er nog beter voor zorgen dat alle leerlingen maximaal van dat uitstekende onderwijs kunnen profiteren. Misschien moeten daartoe (zoals Fullan suggereert) niet zozeer onze individuele leerkrachten nog beter worden, maar moeten vooral onze schoolteams sterker worden….

Niet dat alle ouders er zo over denken, maar de volgende 5 ideeën over onderwijs blijken hardnekkig te leven bij veel ouders, en blijken volgens wetenschappelijk onderzoek niet te kloppen:

1. Hoe meer kansarmen en anderstaligen op de school, hoe sterker het onderwijsniveau daalt:  De krant De Standaard meldde deze week dat de segregatie in ons onderwijssysteem maar blijft toenemen. Op scholen met kansarme leerlingen trekken kansrijke ouders vaak hun kinderen weg: ze denken dat de onderwijskwaliteit en het niveau zullen dalen omdat er zoveel kansarme leerlingen zitten. Wetenschappelijk onderzoek bevestigt dat niet. Onderzoek toont aan dat de schoolbevolking en de samenstelling van de klassen maar weinig effect heeft op de effectiviteit van scholen en de leerwinst van leerlingen. In sommige scholen met veel kansarme en anderstalige leerlingen stijgt de kwaliteit van het onderwijs en verhoogt de leerwinst zelfs, net omdat de leerkrachten zich door de leerlinginstroom gedwongen voelen om intensief over de kracht van hun onderwijsmethodes na te denken, gevarieerdere werkvormen te gebruiken, hun instructie toegankelijker te maken voor alle leerlingen en hun onderwijs beter af te stemmen op de behoeften van de kinderen. Onderzoek is duidelijk: de kwaliteit van scholen hangt af van de kwaliteit van de leerkrachten. Zowel in de groep van scholen met veel kansrijke, middenklassekinderen als in de groep scholen met veel kansarme en/of anderstalige kinderen zitten scholen die een heel hoog niveau van onderwijskwaliteit als scholen die veel slechter scoren qua leerwinst en onderwijseffectiviteit. Er zijn dus wel degelijk scholen met heel veel anderstalige kinderen die een hoger niveau van onderwijskwaliteit halen dan de hen omringende scholen met alleen maar Nederlandstalige kinderen van kansrijken.
2. Zittenblijven verhoogt de kans op later onderwijssucces:  Zittenblijven is in Vlaanderen een sterk verspreide praktijk. Voor de leerling is zittenblijven een ingrijpende beslissing: een jaar extra en uit je sociale groep getrokken worden is niet niks. Het valt dus maar te verhopen dat deze ingrijpende maatregel het positieve effect heeft dat de leerling in kwestie vervolgens meer kans maakt op een succesvolle onderwijsloopbaan (dus meer kans heeft om te slagen in de richting van de eigen keuze, een diploma hoger secundair onderwijs te halen, liefst zonder verder zittenblijven). Het wetenschappelijk onderzoek bevestigt dat niet. Integendeel, binnen- en buitenlands onderzoek geeft aan dat de verdere onderwijsloopbaan van zittenblijvers niet echt rooskleurig verloopt. Veel zittenblijvers bengelen na het jaar dat ze hebben overgedaan vaak heel snel weer achteraan, lopen een hoge kans op nieuw zittenblijven, doorverwijzing naar de 1B-klas van het secundair onderwijs of het buitengewoon onderwijs, en verliezen in dat proces veel zelfvertrouwen, energie om te leren, en motivatie.  
3. Het gebruik van andere talen op school is schadelijk voor de verwerving van het Nederlands: Op een Nederlandstalige school moeten anderstaligen elke seconde gebruiken om Nederlands te oefenen en te leren. Daarom is het maar best dat ze hun thuistaal niet mogen gebruiken op de speelplaats, laat staan in de les. Wetenschappelijk onderzoek bevestigt dat niet. Want als de anderstalige leerlingen signalen krijgen dat ze hun thuistaal – die zoals Vlamingen maar al te goed weten, een onlosmakelijk onderdeel is van hun identiteit – aan de schoolpoort moeten laten staan, zou hun welbevinden wel eens kunnen dalen. En leerlingen met een laag welbevinden leren minder goed. Bovendien kan de thuistaal soms helpen om moeilijke Nederlandstalige woorden of instructies te begrijpen: een snelle vertaling kan wonderen doen (zo ervaren we altijd weer tijdens onze vakantie in het buitenland). Een beetje ruimte voor de thuistaal van de leerling kan dus  een groot verschil maken: het kan de verwerving van het Nederlands zelfs stimuleren. Tijd gewonnen dus in plaats van verloren.
4. Huiswerk is een kenmerk van hoogstaand onderwijs:  In kwaliteitsvolle scholen wordt (veel) huiswerk gegeven, en draagt dat huiswerk ook bij tot het leerrendement. Zo denken veel ouders erover. Wetenschappelijk onderzoek bevestigt dat niet, zeker niet op het niveau van basisonderwijs. Er zijn immers heel wat uitstekende onderwijssystemen in het buitenland die op het niveau van basisonderwijs geen huiswerk uitdelen aan kinderen, en toch een zeer hoog leerrendement halen. Alle scholen doen er dus goed aan (en dat geldt zowel voor secundaire als basisscholen) om gedegen na te denken over wat ze precies met dat huiswerk proberen te bereiken, of huiswerk de motivatie van leerlingen verhoogt of verlaagt, en of het bijdraagt tot echt duurzaam leren dan wel tot het kortstondig ontstaan van vluchtige kennis die weer even snel vervliegt.
5. Voor de kerstvakantie en aan het einde van het schooljaar moeten scholen lange examenreeksen organiseren:  Veel ouders denken dat dat zo hoort, of dat de overheid de scholen verplicht om die examenreeksen in te lassen (en alle lessen gedurende 2 weken lam te leggen), en/of dat die reeksen bijdragen tot het leerrendement of de onderwijskwaliteit. Maar de overheid verplicht scholen helemaal niet om examens te organiseren. Ze verplicht scholen om te evalueren, niet om te examineren. Dat is een verschil van 4 letters, maar een torenhoog verschil in tijdsbesteding. Schoolteams mogen autonoom beslissen hoe ze de leerprocessen en prestaties van hun leerlingen opvolgen en evalueren. Als dat op een andere manier dan via examineren kan (bijvoorbeeld door leerlingen te observeren doorheen het jaar terwijl ze allerlei opdrachten uitvoeren), dan kan dat ook. En het leerrendement van testen en examens? Dat hangt grotendeels af van wat er na het examen gebeurt. Bijvoorbeeld van de feedback die leerlingen krijgen op hun examenprestaties, want van feedback kan je leren. Daaruit kan je leren waarom een antwoord goed was, en waarom het andere antwoord fout was. En pas als je dat echt begrijpt, maak je meer kans om de volgende keer niet weer dezelfde fout te maken. Scholen moeten dus niet nog meer testen, ze moeten meer doen met de evaluatie die ze opzetten. 

Minister Smet lanceerde gisteren het computergame “Re: Pest” voor leerlingen van het secundair onderwijs. Wie het game speelt, moet zich inleven in pestsituaties en reflecteren over de rol die hij als bijstaander of gepeste zou opnemen. Het spelen van het game maakt deel uit van een lessenreeks rond pestgedrag die leerkrachten aan de leerlingen kunnen geven om pestgedrag op school te voorkomen en aan te pakken.

Het idee komt uit Finland: De lessenreeks en het computergame maken daar (op hun beurt) deel uit van een veelomvattend programma (het KIVA-programma) dat uitermate succesvol blijkt te zijn in de bestrijding van pestgedrag. Wetenschappelijk onderzoek met experiment- en controlescholen toont aan dat het KIVA-programma werkt, en er op de experimentscholen minder pestgedrag voorkomt. De onderzoeksartikels zijn echter duidelijk: niet het game en de lessenreeks op zich, maar de totaalaanpak werkt! Hoe ziet die totaalaanpak er dan precies uit?

– Het KIVA-programma gaat ervan uit dat “bijstaanders” (dus zij die getuige zijn van pestgedrag) een cruciale rol spelen. Bijstaanders kunnen het pestgedrag aanmoedigen, negeren of bestrijden. Het is dat laatste (bestrijden) waarin het game en de lessenreeks alle leerlingen sterker probeert te maken: leren opkomen voor de gepeste, leren communiceren over pestgedrag (bijvoorbeeld naar vertrouwensleerkrachten), leren meehelpen aan een oplossing van de conflictsituatie. Pesten gaat dus niet alleen over een gepeste leerling en een pester: het is de houding en het gedrag van de omstaanders die cruciaal zijn voor de preventie én het oplossen van pestproblemen.

– Dat impliceert dat leerkrachten er meteen voor moeten zorgen dat werken met het game en de lessenreeks niet “opgesloten” wordt in een kort “project”, maar meteen doorstoot naar de realiteit van elke dag. In het KIVA-programma wordt bijvoorbeeld met de klasgroep nagedacht over dagelijkse leefregels in de klas en op de speelplaats, en wordt elk daadwerkelijk voorval van pestgedrag meteen opgevolgd zodat het geleerde in de echte praktijk kan worden omgezet.

– Binnen het schoolteam wordt een groep van minimaal 3 KIVA-leerkrachten getraind in het aanpakken van echte pestsituaties: als er zich een pestsituatie voordoet (en dit bijvoorbeeld gemeld wordt door een van de omstaanders), dan stelt zo’n expert-leerkracht samen met de klastitularis een steungroep samen.Van die steungroep maken de pester en omstaanders deel uit. Via een combinatie van individuele gesprekken en groepsdiscussies wordt ontleed waarom de pester pest en vooral welke positieve acties naar de gepeste kunnen genomen worden om het leed te verlichten. Het ontleden van de oorzaken van het pestgedrag is erg belangrijk: voor veel pesters is pesten immers een manier om iets te bekomen (prestige, zelfrespect….): het is dan ook belangrijk dat de leerkrachten zicht krijgen op mogelijkheden om de pester zich beter in zijn vel te laten voelen zonder te hoeven pesten. Het is ook cruciaal dat de omstaanders hun actieve rol in het bestrijden van pestgedrag echt opnemen, en dus mee deel uitmaken van het toewerken naar een oplossing.

– De expert-leerkrachten dragen een fluohesje tijdens bewakingsmomenten zodat ze zeer goed zichtbaar zijn en zijn ook vlot bereikbaar via het internet. Op school wordt zeer zichtbaar gemaakt (via posters aan de muren) dat de school pestgedrag wil voorkomen en dat de medewerking van iedereen daarvoor nodig is.

– Ook de ouders worden in het programma betrokken: ze worden ingelicht over de werking van het programma, over het belang van communicatie en openheid, en worden betrokken bij het oplossen van conflicsituaties.

De resultaten van het KIVA-project zijn in Finland erg hoopgevend: niet alleen daalt het volume aan pestgedrag aanzienlijk, maar bovendien stijgt het welbevinden van veel leerlingen op de school. En niet te vergeten: heel veel leerlingen zijn sociaal vaardiger geworden, weerbaarder, en sterker in het opkomen voor de zwaksten in de schoolomgeving. Heel veel leerlingen worden zich ervan bewust dat IEDEREEN betrokken partij is bij pestgedrag in je onmiddellijke omgeving. Niet reageren is toestemmen. En dat zijn duurzame lessen die leerlingen voor de rest van hun leven meedragen. Het is dus maar te verhopen dat Vlaamse schoolteams, en ook onze minister, er niet te makkelijk van uitgaan dat werken met het computergame alleen (hoe knap ook) het pestgedrag op school zal verminderen. En het is te hopen dat heel veel schoolteams de weg vinden naar het KIVA-concept:

Zie onder andere: https://www.kivaschool.nl/kiva-programma

De Vlaamse regering heeft een ontwerpdecreet goedgekeurd om inclusief onderwijs in Vlaanderen te versterken. Leerlingen met een lichte mentale beperking, bepaalde fysieke beperkingen of een leerstoornis zoals dyslexie zullen voortaan standaard het gewone onderwijs kunnen volgen. Enkel wanneer een school onredelijke inspanningen moet doen, kan een leerling doorverwezen worden naar het buitengewoon onderwijs. Op het VRT-journaal zagen we het voorbeeld van een kleuter in een rolstoel die nu al onderwijs kan volgen in een ‘gewone’ basisschool omdat de school ervoor zorgde dat alle lessen op het gelijkvloers plaatsvinden, en de andere kleuters en leerkrachten meehelpen om de kleuter zoveel mogelijk te betrekken in het normale klasgebeuren. Minister Smet gaf verder het voorbeeld van een doventolk in de reguliere klas of software voor dyslectische kinderen.

Ook al heeft de vzw GRIP (Gelijke Rechten voor Iedere Persoon met een handicap) aangegeven dat in de praktijk nog zal moeten blijken of het criterium “onredelijke inspanning” niet te snel zal worden ingeroepen door scholen, toch beschouwt de Vlaamse regering dit als een forse stap vooruit in de realisering van inclusief onderwijs. Het decreet kan de kans verhogen dat onze jonge generatie steeds beter leert om sociale diversiteit tussen mensen niet alleen te aanvaarden, maar er sociaal vaardig mee om te gaan; het verhoogt de kans dat er meer begrip voor, en sociale interactie, plaatsvindt tussen mensen met een beperking en mensen zonder, niet alleen in de school, maar ook daarbuiten. Het verhoogt de kans dat we op termijn een samenleving creëren waarin mensen met een handicap minder systematisch worden weggestoken in aparte hokjes, aparte instellingen en aparte werkplaatsen. Het verhoogt de kans dat de Vlaamse mensengemeenschap weer wat groter wordt.

Dit ontwerpdecreet staat in schril contrast met de reeks over discriminatie en racisme in Vlaanderen die de krant De Standaard onlangs publiceerde. Daaruit blijkt dat allochtone jongeren en volwassenen nog steeds op allerlei wijzen (subtiele en minder subtiele) worden gediscrimineerd. Op de arbeidsmarkt bijvoorbeeld. Het is in dit verband zeer schrijnend om vast te stellen dat allochtone jongeren die keihard hebben gewerkt om een diploma te halen, en die het Standaardnederlands én het tussentaalnederlands zo goed beheersen dat het verschil met hun autochtone leeftijdsgenoten niet meer hoorbaar is, niet eens op een sollicitatiegesprek worden uitgenodigd omdat de naam op de sollicitatiebrief te exotisch aandoet. Dat is een kaakslag voor de jongeren, maar ook voor hun leerkrachten die de jongeren jarenlang hebben ondersteund, gemotiveerd, en moed ingesproken. Dit zijn verhalen die niet alleen de Standaard halen, maar via sociale media ook jongeren bereiken die nu nog op de schoolbanken zitten, en die hun motivatie om hard te blijven werken voor school, kunnen neerhalen. Evenzeer verontrustend was de aflevering in de reeks van de Standaard over discriminatie op school. Die stond bol van de sprekende voorbeelden: allochtone jongeren die te horen krijgen dat ze niet aan het aso moeten beginnen omdat dat voor leerlingen als zij niet is weggelegd, Turkse leerlingen die te horen krijgen dat ze maar eens moeten bewijzen dat ook Turken hard kunnen werken… Wetenschappelijk onderzoek blijft aangeven dat allochtone leerlingen veel vaker naar het buitengewoon onderwijs worden doorverwezen dan autochtone leerlingen, vaker naar de 1B-klas worden doorverwezen (zelfs als ze dezelfde resultaten halen in het basisonderwijs als autochtone leerlingen), minder vaak aan bod komen in klasgesprekken, straf krijgen als ze hun thuistaal op de speelplaats gebruiken, en vaker moeten zittenblijven.

Het is dus maar te verhopen dat inclusie voor sommige leerlingen niet tot nog meer exclusie van andere leerlingen gaat leiden. De Vlaamse regering belooft extra schoolondersteuners voor inclusief onderwijs. Een goede zaak. Maar de Vlaamse regering kan het niet maken om rond de ene inclusie een actief ondersteunend beleid te voeren en tegelijkertijd haar ogen af te wenden van een hardnekkig exclusieprobleem dat al jarenlang een smet is op ons onderwijsblazoen. De Vlaamse regering moet rond inclusief onderwijs dus een écht inclusief beleid voeren.

Het idee van Fons Leroy om VDAB in te schakelen in de strijd tegen voortijdig schoolverlaten, verdient absoluut verdere aandacht en nader overleg. En wel om meer redenen dan velen op het eerste gezicht denken.

De eerste reden ligt voor de hand: VDAB heeft bijzonder veel ervaring met het aanbieden van beroepsopleidingen. VDAB  kan leerlingen op werkvloeren en opleidingsvloeren vorming aanbieden met hedendaagse apparatuur (“bouwopleiding met hedendaagse graafmachines”, dixit Leroy), kan paden effenen naar bedrijven die op zoek zijn naar nieuwe krachten in de secundaire, tertiaire en quartaire sector, en kan voor leerlingen die echt schoolmoe zijn een nieuwe start in een nieuwe omgeving betekenen.

Maar er is meer.  Het VDAB-idee moet  alle betrokkenen opnieuw doen nadenken over de integratie van beroepsopleiding en algemene vorming.  Het was opvallend dat de eerste reacties op het voorstel, hoe positief ook, meteen benadrukten dat de leerlingen ook “onderwijs” moeten krijgen.  Die “ook” is erg intrigerend: het kleine woord suggereert dat “onderwijs” en “beroepsopleiding” twee aparte, gescheiden processen zijn.  De vraag is of die scheiding wel zo gewenst is.

De VDAB-opleiding van volwassen anderstalige werklozen in Vlaanderen toont al jaren aan dat onderwijs en beroepsopleiding op slimme wijze in mekaar verweven kunnen worden. VDAB biedt anderstalige volwassen werklozen niet alleen een beroepsopleiding, maar tevens een opleiding Nederlands als tweede taal voor de opleidings- en werkvloer. De anderstaligen krijgen eerst een intensieve schakelcursus ‘Nederlands voor de opleidingsvloer’, en krijgen tijdens de eigenlijke beroepsopleiding een geïntegreerde taalcoaching, zodat zij het Nederlands verwerven dat ze nodig hebben om het beroep goed uit te oefenen. In het wereldje van het onderwijs Nederlands als tweede taal gelden de VDAB-opleidingen voor anderstalige werklozen als een schoolvoorbeeld van behoeftengerichte (de cursisten leren het Nederlands dat ze nodig hebben voor een specifieke opleiding) én geïntegreerde (de cursisten leren taal terwijl ze andere relevante competenties opdoen) taalcursussen. En tegelijkertijd wordt er sterk geschaafd aan bepaalde werkattitudes (in groep leren werken, op tijd zijn….), aan maatschappelijke en interculturele vorming, en aan technologische vorming. Beroepsopleiding en onderwijs worden geïntegreerd en profiteren van mekaar: het “onderwijs” wordt door de cursisten als relevanter én aanschouwelijker (dus begrijpelijker en bevattelijker) ervaren, de “beroepsopleiding” focust op het algehele functioneren van de cursist en de algehele persoonlijkheidsontwikkeling.

Als we echt warmlopen voor het VDAB-idee, dan moeten we dus meteen ook nadenken over de invulling van PAV (Project Algemene Vakken), dat in veel BSO-richtingen hét onderwijsvak is waarbinnen aan de algemene vorming van de leerlingen wordt gewerkt. PAV kan veel opleveren, maar vooral als het eigentijds wordt opgevat (en inhouden behandelt die écht relevant zijn voor de jongeren), verbindingen zoekt met de beroepsopleiding, en de ‘drive’ en contextualisering van de beroepsopleiding gebruikt om met de leerlingen aan cruciale 21^ste-eeuwse competenties te werken (geletterdheid, technologische ontwikkeling, sociale vaardigheden…).   PAV zou dus –gedeeltelijk – mee naar de opleidingsvloer kunnen verhuizen, en omgekeerd.

De scheiding van “manuele arbeid” en “intellectueel werk”  huist diep in de onderbuik van vele Vlamingen. Ze ligt aan de basis van de verschillende waardering van het aso, tso en bso.  Dat verschil in waardering wordt al heel snel in ons lager onderwijs geïnstitutionaliseerd: manuele vaardigheden vormen – reeds daar – slechts een klein onderdeel van “muzische vorming” en tellen niet of nauwelijks mee voor het bepalen van onderwijsresultaten en beslissingen rond doorstroming. Intellectuele vaardigheden (de cognitieve benadering van taal, rekenen én wereldoriëntatie) wegen vanaf het begin van het lager onderwijs zwaar door: in het lessenrooster, in het huiswerk, op het rapport, in de waardering van wat echt belangrijk is op school. Het is dat verschil in gewicht dat veel ouders doet beslissen om hun kinderen eerst de algemene (cognitieve) vorming in het secundair onderwijs te laten volgen, en datzelfde verschil in gewicht dat veel jongeren (vaak na  een reeks faalervaringen) een eerder negatieve keuze doet maken voor “BSO”.  Maar in de 21^ste eeuw is die scheiding wereldvreemd: de zogenaamde “manuele” beroepen zijn hoogtechnologisch geworden, en vereisen evenzeer cognitieve inzichten, planningsvaardigheden, communicatievaardigheden, samenwerkingsvaardigheden, en probleemoplossende competenties. Dat heeft niet alleen tot gevolg dat het onderwijs van beroepscompenties om de integratie van technisch-, beroeps- en algemene vorming smeekt, maar ook dat daardoor “manuele” en “technische” activiteiten vaak een heel dankbare, concrete context bieden om abstracte inzichten op te enten. Technologische en manuele vorming worden dan de sokkel waarop cognitieve ontwikkeling kan stoelen. Als het basisonderwijs en de hervormde eerste graad echt mee met de tijd wil zijn, moet ze het debat dus durven aangaan over de wereldvreemde breuk tussen technologische en cognitieve vorming, en over de gewichten die we vanaf het begin in het huiswerk, het rapport, het curriculum en de schoolbeleving van kinderen en jongeren deponeren.

VDAB? Zeker verder over nadenken dus! Maar dan liefst meteen integraal, en zonder onnodige, wereldvreemde en onproductieve schotten tussen “beroepsopleiding” en “algemene vorming”: VDABAV dus…