Om de hedendaagse TIMMS, PIRLS- en PISA-toetsen op te lossen, volstaan pure vaardigheden niet. Ook pure kennis volstaat niet. Leerlingen hebben competenties nodig. Om goed te scoren op PISA-taken voor begrijpend lezen, moeten leerlingen de opdracht zorgvuldig lezen en begrijpen, vaardig en kritisch informatie verwerken (vaak uit diverse bronnen), daarbij hun achtergrondkennis over het onderwerp en hun kennis van woordenschat en tekststructuren inzetten, de attitude vertonen om door te zetten en geconcentreerd te blijven als de tekst wat langer of moeilijker is, gepaste leesstrategieën inzetten, nog even nakijken alvorens naar de volgende taak te gaan…. Wie competent is, kan kennis, vaardigheden en attitudes geïntegreerd inzetten om complexe, levensechte taken uit te voeren en relevante doelen te halen. De nieuwe eindtermen zijn in Vlaanderen en Nederland geconcipieerd vanuit sleutelcompetenties.

 “PISA measures 15-year-olds’ ability to use their reading, mathematics and science knowledge and skills to meet real-life challenges.” (OECD.org)

De Taalraad, een panel van experten uit Vlaanderen en Nederland, pleit al sinds de publicatie van haar invloedrijke adviestekst “Iedereen taalcompetent” (2017) voor een competentierijk curriculum. Het is een curriculum waarbij leraren hoog mikken. Echt hoog: ze willen niet alleen dat leerlingen kennis verwerven, maar die kennis ook strategisch en doelgericht kunnen inzetten. Ze willen niet alleen dat leerlingen vaardigheden verwerven, maar vanuit achtergrondkennis kunnen reflecteren op de taal- en literaire taken die ze uitvoeren. Ze willen dat leerlingen tevens een positieve talige grondhouding hebben, zelfvertrouwen in hun taal- en literaire competenties ontwikkelen en ernaar blijven streven om steeds beter te worden.

Daarvoor is samenhang in het curriculum nodig. “Werken aan de ontwikkeling van taalcompetentie naar voren schuiven als de kernopdracht van het onderwijs Nederlands in de 21ste eeuw betekent kiezen voor een onderwijs Nederlands waarbij én kennis én vaardigheden én attitudes een centrale rol hebben.” Competentierijk onderwijs is onderwijs waarbij kennis, vaardigheden en attitudes elkaar versterken door samen in dezelfde les aangebracht, ingezet en geïnstrueerd te worden. Samenhang draait om slimme synergieën. Verkokering, waarbij diverse vaardigheden los van elkaar worden onderwezen (vandaag luisterlesje, morgen spreektaak), waarbij kennis los van vaardigheden wordt aangebracht en attitudes te weinig worden besproken, haalt het rendement en de relevantie van onderwijs naar beneden.

“TIMMS 2023: Leraren geven in de bevraging aan dat lesactiviteiten die de ontwikkeling van het wetenschappelijk denken verbeteren minder aan bod komen in Vlaanderen dan in andere Europese landen. Het gaat dan bijvoorbeeld over experimenten uitvoeren, vragen stellen over wetenschappelijke verschijnselen of die verschijnselen verklaren aan de hand van wetenschappelijke ontwerpen.” (klasse.be)

Verkokering verarmt. Verkokering leidt tot minder doeltreffend, minder efficiënt, minder uitdagend onderwijs. Saaier onderwijs. Leerlingen die klagen dat ze weer eens “een lesje over leesstrategie X in het luchtledige” kregen (los van een concrete, complexe begrijpend-leestaak), klagen au fond over een gebrek aan een competentierijk curriculum. Leerlingen die woordenschatlijsten of namen van rivieren in hun hoofd rammen voor de toets van morgen, maar de ingestudeerde lijsten in de rest van het schooljaar niet meer zien terugkeren in functionele taken, missen een gezonde portie competentierijk curriculum. Leerlingen die schrijftaken uitvoeren door er maar op los te schrijven en hun schrijftaak inleveren om er een nietszeggend punt op te krijgen, hadden veel meer baat gehad bij een competentiegerichte aanpak van dezelfde schrijftaak, waarbij ze bewust reflecteren over succescriteria, hun eerste versie reviseren op basis van feedback, en hun kennis van tekststructuren en modelteksten gericht inzetten om een betere tekst in te leveren.

Misschien dalen de prestaties van onze leerlingen op PISA- en PIRLS-toetsen al jaren stelselmatig omdat de toetsen steeds nadrukkelijker competentiegericht zijn geworden en ons onderwijs nog volop bezig is om op dat vlak bij te benen. Een competentiegerichte versnelling is aan de orde.

Dat de verwachtingen van leraren een stevige impact hebben op de leerprestaties en ontwikkeling van leerlingen, is genoegzaam geweten. Werken vanuit hoge verwachtingen klinkt ondertussen als een credo, een slogan, een mantra. De grote meerwaarde van deze leidraad is dat hij de lezer inzicht biedt in wat verwachtingen precies zijn, hoe ze inspelen op de leerprocessen van leerlingen en (vooral) hoe lesgeven vanuit hoge verwachtingen concreet vorm kan krijgen. Goed gedaan, Leerpunt!

Een verwachting wordt gedefinieerd als “de inschatting van de leerkracht over het toekomstige schoolsucces en/of de schoolse capaciteiten van een individuele leerling, gebaseerd op kennis over de huidige prestaties en het gedrag van de leerling.” (p. 11). Hoge verwachtingen hebben betekent dus niet zozeer dat de leraar gelooft dat de leerling in kwestie heel hoge punten zal halen. Het betekent wél dat de leraar gelooft dat de leerling beter kan dan wat hij/zij nu laat zien. Een hoge verwachting betekent dus ook niet dat de leerling overladen moet worden met werk en huistaken, maar vooral dat een leerling kan groeien en zich verder kan ontwikkelen op cognitief, praktisch, emotioneel, artistiek of technisch vlak. Een lage verwachting daarentegen gaat gepaard met het idee dat een leerling zich niet veel verder kan ontwikkelen.

Verwachtingen van leraren nemen soms de vorm aan van stereotiepe beelden, gebaseerd op de socio-culturele of groepsachtergrond van de leerlingen. Ze worden op diverse wijzen gecommuniceerd naar de leerlingen (verbaal en non-verbaal, subtiel en minder subtiel) en kunnen een sterke impact hebben op de wijze waarop leerlingen in de klasinteractie worden betrokken, de vragen en feedback die ze krijgen, de taken die ze krijgen, de evaluatie van hun taken… De manier waarop een leerkracht een leerling benadert, kan het zelfbeeld en de leermotivatie van die leerling beïnvloeden. En zo kunnen ‘self-fulling prophecies” werkelijkheid worden…

De leidraad zegt onomwonden: “Verwachtingen kun je niet verbergen” (p. 24). Een leraar zal ze hoe dan ook communiceren, onbedoeld of niet. Vandaar dat de leidraad 6 concrete aanbevelingen geeft om vanuit hoge verwachtingen onderwijs te geven en het geen toeval is dat het woord “bewust” meteen opduikt:

1. Wees je als leraar bewust van je verwachtingen van leerlingen.
2. Wees je bewust van de manieren waarop je als leraar verwachtingen communiceert naar leerlingen.
3. Groepeer flexibel (werk dus niet altijd met dezelfde samenstelling van groepen en wees je bewust van de gevaren van vaste niveaugroepen)
4. Stel heldere leerdoelen en communiceer die aan de leerlingen. Motiveer leerlingen daarbij om uitdagende doelen te halen (bv. via het ABC-model). Geef hen concrete feedback over de mate waarin ze in hun taakuitvoering de gestelde doelen halen en wat ze kunnen doen om hun prestatie te verbeteren.
5. Zorg voor een positief leerklimaat, waarin leerlingen weten wat er van hen verwacht wordt en waarin fouten maken mag. Zorg ervoor dat leerlingen weten dat ze ondersteund zullen worden op een constructieve manier.
6. Benut de kracht van het team door de teamleden samen op leerlingresultaten te laten reflecteren, hen samen doelen te laten stellen, samen te laten reflecteren over het versterken van het positieve en uitdagende schoolklimaat, en elkaars academisch optimisme te laten voeden.

Zelf lezen, deze leidraad? Ja, zeker lezen, zou ik zo zeggen:

https://leerpunt.be/leidraden/hoge-verwachtingen

Deze tekst werd ondertekend door 24 medewerkers van het Centrum voor Taal en Onderwijs, Faculteit Letteren, KU Leuven – 15 januari 2025

Aanleiding

De aanleiding voor dit stuk zijn recente uitspraken van Dirk Van Damme in een interview met Het Laatste Nieuws (15 december 2024). De titel van het artikel luidt: Expert Dirk Van Damme fileert onderwijscrisis: “Grote groep kinderen is opgeofferd op altaar van meertaligheid”. In het artikel betoogt Van Damme dat ouders en schoolteams in Vlaanderen tijdens de afgelopen decennia de lat te laag gelegd hebben voor niet-Nederlandstalige kinderen. In dat verband zegt Van Damme: “In 1990 richtte de KU Leuven het Centrum voor Taal en Onderwijs op. De promotor had een specifieke visie en die was radicaal: je kon anderstalige ouders beter niet vragen met hun kinderen Nederlands te spreken, meertaligheid zou die leerlingen taalvaardiger maken dan Vlaamse kinderen.”

We weiden hier niet uit over de emoties die ons bekropen toen we dit lazen, we willen het hebben over de inhoud en zetten de puntjes op de i.

De oprichting van het Steunpunt NT2

In 1990 richtte het Departement Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap (en dus niet de KU Leuven) het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal op (en dus niet het Centrum voor Taal en Onderwijs) aan de KU Leuven. Koen Jaspaert, de toenmalige promotor van het Steunpunt NT2, ontwikkelde inderdaad een visie en schreef die neer in een visietekst. In tegenstelling tot wat Van Damme beweert, ging die visietekst niet over ouders. De tekst ging over een probleem en een mogelijke oplossing daarvoor. Het probleem was dat niet-Nederlandstalige leerlingen van lage socio-economische achtergrond onderpresteerden in ons Vlaams onderwijs. De oplossing die Jaspaert naar voor schoof, lag overduidelijk in het onderwijs. Het onderwijs moest een intensieve en goed doordachte taaldidactiek implementeren om de leerlingen in kwestie zo snel en effectief mogelijk schooltaal-Nederlands aan te leren. Jaspaert was in Vlaanderen de eerste die het verschil tussen thuistaal en schooltaal aan de oppervlakte bracht, en hij schoof in zijn visietekst de driefasen-woordenschatdidactiek als oplossing naar voor. Uit een corpus van schooltaalwoordenschat dat via klasopnames werd verzameld, werden veel voorkomende schooltaalwoorden geselecteerd: die moesten alle kinderen expliciet onderwezen krijgen. De eerste lesmaterialen die het Steunpunt NT2 aan basis- en secundaire scholen aanbood, werden opgebouwd rond doelwoorden waarrond systematisch drie fasen van woordenschatonderwijs (nl. “aanbod”, “semantisering” en “consolidering”) werden opgezet. Leraren in scholen met veel niet-Nederlandstalige leerlingen kregen van de pedagogische begeleiding en het Steunpunt NT2 trainingen aangeboden om de driefasendidactiek toe te passen. Lang voor Hattie op basis van zijn meta-analyses uitriep dat de leraar het grootste verschil voor leerlingen maakt, betoogde Jaspaert dat leraren het grootste verschil voor het onderwijssucces van niet-Nederlandstalige leerlingen konden – en moesten – maken.

Naar een taakgerichte didactiek

Op basis van voortschrijdend inzicht werkte Jaspaert zijn didactische visie op krachtig NT2-onderwijs verder uit. Daarbij werd hij geprikkeld door de klaservaringen van leraren die met de woordenschatdidactiek aan de slag gingen. De driefasendidactiek leidde in de praktijk vaak tot een exclusieve focus op deelelementen van taal, terwijl Jaspaert via de driefasendidactiek net de functionele taalvaardigheid (lees-, schrijf-, luister- en spreekvaardigheid) van de leerlingen wou verhogen. Jaspaert moest dus vaststellen dat leraren niet zomaar klakkeloos doen wat pedagogisch begeleiders, laat staan academici, hen vertellen. Als reactie bedde hij (samen met het team van het Steunpunt NT2) de 3-fasenwoordenschatdidactiek in een taaltaakgerichte didactiek in. Taaltaken nodigden leerlingen uit om woorden in betekenisvolle taken en boodschappen te begrijpen en produceren. Jaspaert zelf vond dat die taaltaakgerichte didactiek vooral moest inzetten op impliciete taalverwerving (dat is de manier waarop lagereschoolkinderen in Vlaanderen buitenschools Engels verwerven, namelijk door blootstelling aan functioneel taalaanbod en functioneel taalgebruik in motiverende situaties). Daarmee week Jaspaert enigszins af van de internationale visie op taakgericht onderwijs (en de huidige visie van het CTO), die aanstuurt op een krachtige synthese van betekenisvolle taaltaken en expliciete focus op deelelementen (taalkennis en -strategieën).

Visie op meertaligheid

Jaspaert had wel degelijk een visie op thuistaal en meertaligheid in de maatschappij. Hij verdedigde expliciet het recht van ouders om hun kinderen op te voeden in de taal die ze zelf verkozen en die zijzelf het sterkst beheersten. Dat is een recht dat nota bene in de Belgische grondwet is verankerd.

Van Damme beweert dat volgens Jaspaert meertaligheid niet-Nederlandstalige leerlingen taalvaardiger maakt dan “Vlaamse” leerlingen. Dat is wel een heel vrije interpretatie van de ideeën die Jaspaert over meertaligheid had. Jaspaert verwees zelf meermaals naar de Common Underlying Proficiency Hypothesis van Jim Cummins. Die stelt dat elke taalleerder die een bijkomende taal verwerft, reeds verworven taalkennis kan inzetten. Als iemand bijvoorbeeld in de moedertaal heeft geleerd dat intonatie kan gebruikt worden om vragende van mededelende zinnen te onderscheiden of dat veel kinderverhalen een voorspelbare structuur hebben, dan zal de taalleerder die kennis inzetten bij het leren van een nieuwe taal. In essentie is dat een uitgelezen voorbeeld van het inzetten van voorkennis bij het leren van nieuwe kennis, een leerprincipe dat vandaag niemand nog bestrijdt. Als sociolinguïst was Jaspaert zich ook sterk bewust van de emotionele waarde van een moedertaal: hij bepleitte dat schoolteams respect tonen voor de thuistalen van kinderen (bijvoorbeeld door hen toe te laten die thuistaal op de speelplaats te spreken), want dat kan het welbevinden van het kind op school ten goede komen (hetgeen ondertussen door internationaal empirisch onderzoek werd bevestigd).

Hoge verwachtingen voor alle leerlingen

Jaspaert heeft er nooit voor gepleit om de lat voor leerlingen lager te leggen. Jaspaert wou net dat de lat in het onderwijs voor elke leerling heel hoog werd gelegd. Het was zijn onderzoek dat blootlegde dat veel leraren in het beroepssecundair onderwijs de lat te laag legden voor de stimulering van de geletterdheid van hun leerlingen; het was als gevolg van zijn onderzoek dat het project “G-kracht” door minister Frank Vandenbroucke in het leven werd geroepen, in een poging de lat voor geletterdheidsstimulering in het beroepssecundair onderwijs hoger te leggen. Jaspaert was ook promotor van het doctoraat van Machteld Verhelst, wiens onderzoek naar woordenschatverwerving door niet-Nederlandstalige kleuters leidde tot de meest intensieve NT2-didactiek die je je kan inbeelden: Taal de hele dag. Kleuterleraren bieden de beste taalstimulering door de kwaliteit van al hun interacties – de hele dag – intensief op te voeren en kinderen 8 uur lang te voorzien van rijk taalaanbod, taalruimte en feedback. Het empirisch onderzoek heeft Jaspaert daarin gelijk gegeven, en hedendaags onderzoek (zoals dat van Peleman, Michel Vandenbroucke en Carolien Frijns) toont aan dat er op het vlak van rijke klasinteractie met kleuters nog veel winst te behalen valt. De titel van de keynote die Kris Van den Branden bij de oprichting van het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen uitsprak, was: De lat hoog voor alle leerlingen. Die basisgedachte ging terug op de kernidee van Jaspaerts didactische visie.

Betere cursussen NT2 voor niet-Nederlandstalige ouders

Jaspaert ijverde heel zijn loopbaan ook voor een krachtiger NT2-onderwijs voor volwassenen anderstaligen. Hij was de eerste die in Vlaanderen een grootscheeps onderzoek leidde naar de leerbehoeften van volwassen NT2-leerders. Hij was de eerste die de ontwikkeling van onderzoeksgebaseerde lesmethoden superviseerde voor NT2-onderwijs aan volwassenen. Het Centrum voor Taal en Onderwijs (zoals het centrum ondertussen heette) ontwierp specifieke, behoeftegerichte cursussen NT2 voor niet-Nederlandstalige ouders van schoolgaande kinderen: die cursussen waren baanbrekend omdat ze op de school van de kinderen plaatsvonden en focusten op het Nederlands dat ouders nodig hebben om met de school te communiceren en te participeren aan het schoolleven. De stad Antwerpen organiseert nog steeds deze waardevolle cursussen (onder de naam “KAAP”).

Academici en implementatie van onderwijsvernieuwing

Jaspaert moest vaststellen dat het taakgericht taalonderwijs dat hij voor ogen had niet op grote schaal geïmplementeerd geraakte in het Vlaams onderwijs. Observatie-onderzoek toonde aan dat leraren in hun lessen massaal vasthielden aan een expliciete, grotendeels op kennis van geïsoleerde woordenschat en grammatica geënte taaldidactiek. Kris Van den Branden vergaarde internationale faam als onderzoeker met het documenteren van die implementatieprocessen (o.a. in een boek gepubliceerd door Cambridge University Press in 2006). Sindsdien is uit steeds meer onderzoek gebleken dat top-down suggesties van onderzoekers slechts een beperkte en veelal indirecte invloed hebben op wat leraren in de klas doen.

Conclusie

In zijn boek “Emancipatie, excellentie en eerlijke kansen” (dat overigens veel interessante ideeën over onderwijskwaliteit bevat) zegt Van Damme letterlijk: “Ik ben geen classicus (al was het wel mijn tweede keuze toen ik op achttienjarige leeftijd mijn studiekeuze maakte), ben al helemaal geen taalkundige.” (p. 165). We hebben in dit stuk gereageerd als taalkundigen – die Jaspaerts ideeën, werk en bevlogenheid goed kennen – om de nodige nuance aan te brengen bij een aantal – in onze ogen – ongelukkige uitspraken. We pleiten algemeen voor meer nuance en minder polarisering in het Vlaamse onderwijsdebat. We pleiten voor een scherpe, op feiten gebaseerde analyse van het verleden, inclusief een erkenning van de feiten en data die we missen (bv. data over wat er echt in klassen gebeurt). We hopen dat we uit de analyse van heden en verleden lessen kunnen trekken die ons kunnen helpen om het onderwijs in Vlaanderen vooruit te stuwen. Want dat willen we uiteindelijk allemaal, dat willen we samen met Dirk Van Damme: de kwaliteit van het onderwijs in Vlaanderen verhogen.

Ondertekend door:

Kris Van den Branden, Mariet Schiepers, Goedele Vandommele, Pandora Versteden, Monique van Boom, Ellen Smits, Alexis Vermeersch, Ine De Brouwer, Anne-Lotte Stevens, Lieve Thibaut, Kaat Buelens, Tom Verheyen, Ellen Vanantwerpen, Eléa Boudart, Saar Deroo, Jolien Wouters, Sarah Slabbaert, Bert Zurings, Annelies Jehoul, Mie Sterckx, Hannelore Hooft, Lies Strobbe, Fien De Malsche, Helena Van Nuffel (Centrum voor Taal en Onderwijs – Faculteit Letteren KU Leuven)

Collective Teacher Efficacy (CTE) staat voor het gezamenlijke geloof van de leden van een schoolteam dat ze de leerprocessen van al hun leerlingen (ongeacht hun sociale achtergrond) positief kunnen beïnvloeden. Het is “the collective self-perception that teachers in a given school make an educational difference to their students over and above the educational impact of their homes and communities” (Schannen-Moran & Barr, 2004). CTE blijkt een sterke positieve impact te hebben op de leerprestaties van leerlingen (Hattie, 2016). CTE is meer dan de som van de individuele effectiviteit van leraren; meer zelfs, het ontstaat pas als leraren hun individualisme overstijgen en geloven dat ze samen het verschil voor al hun leerlingen kunnen maken (dus als ze echt samenwerken, samen problemen oplossen en zich samen professionaliseren).

Anderson et al. (2023) ontwikkelden een onderzoeksgebaseerd model waarin ze 5 bevorderdende factoren (“enabling conditions”) van CTE samenbrengen. In een school groeit CTE naarmate deze groeivoorwaarden aanwezig zijn:

1. Goal consensus: Hebben de schoolteamleden een gedeelde visie en gemeenschappelijke doelen? Zijn die gezamenlijke doelen uitdagend genoeg? Hebben alle teamleden tevens het gevoel dat ze een bijdrage kunnen leveren tot het bereiken van die gezamenlijke doelen?
2. Cohesive teacher knowledge: Hebben de schoolteamleden gezamenlijke en gedeelde kennis over evidence-informed principes van kwalitatief hoogstaand onderwijs? Zijn ze het eens over de kenmerken van krachtige didactiek?  
3. Embedded reflective practices. Reflecteren schoolteamleden samen over de kwaliteit van hun onderwijs op basis van prestaties, materiaal en feedback van leerlingen? Leidt de reflectie op de leerprocessen van leerlingen tot initiatieven waarbij schoolteamleden zich samen professionaliseren?
4. Supportive leadership. Dragen schoolleiders ertoe bij dat leraren zich op hun kerntaak (onderwijzen en het begeleiden van leerlingen) kunnen concentreren? Ondersteunen schoolleiders hun leraren op een constructieve manier ondersteunen bij het opnemen van die kerntaak?  
5. Empowered teachers: Hebben leraren invloed op schoolbeslissingen en voelen ze zich eigenaar van schoolprocessen? Krijgen ze inspraak in het schoolbeleid?

De auteurs benadrukken het belang van schooleigen en teambetrokken schoolbeleid. Overheden moeten de neiging onderdrukken om top-down beleidsmaatregelen op te leggen, vooral dat soort maatregelen dat autonomie en eigenaarschap van leraren en directies wegneemt: “Lasting school change is fostered through internal normative pressure derived from a positive school climate,shared meaning, staff ownership and empowerment, and ongoing collaboration” (p. 12).

Bron?

Anderson, (2023). Collective Teacher Efficacy and its enabling conditions: A proposed framework for influencing Collective Efficacy in schools. AERA Open, Vol. 9, No. 1, pp. 1–16. DOI:https://doi.org/10.1177/23328584231175060

Het hangt er maar vanaf waarmee je vergelijkt.

Voor PIAAC (een internationaal vergelijkend onderzoek naar gecijferdheid, geletterdheid en het adaptief probleemoplossend vermogen van volwassenen) blijven de Vlaamse gemiddelde scores vrij stabiel. We blijven subtop (ook Nederland trouwens). Het aantal hoogscorende volwassenen is in vergelijking met 2012 zelfs significant toegenomen. Mooi. Meer zelfs, in tegenstelling tot PISA (15-jarigen) waar het aantal leerlingen dat de minimumlat niet haalt blijft stijgen (voor begrijpend lezen nu al 23,9%), blijft dat percentage in PIAAC rond 18% hangen. Ook dat stemt de onderzoekers van UGent tevreden.

Het hangt er echter maar vanaf waarmee je vergelijkt, zei ik al. Na PIAAC 2012 schreeuwden we moord en brand omdat er zomaar eventjes 800.000 laaggeletterde volwassen in het welvarende Vlaanderen bleken rond te lopen. Wetende dat er een verband is tussen laaggeletterdheid en de kans op werkloosheid, de kans om minder lang gezond en gelukkig te leven en de kans om van een sociale uitkering afhankelijk te worden, werd door de Vlaamse overheid een ambitieus, ronkend Plan Geletterdheid Verhogen ontwikkeld. Daarmee moest de laaggeletterdheid in Vlaanderen stevig teruggedrongen worden. Dat is dus niet gelukt. Plan niet geslaagd.

Wie de leeftijdsgroepen van PIAAC 2023 vergelijkt, stelt vast dat de 25-34-jarigen het sterkst scoren voor gecijferdheid en geletterdheid, gevolgd door de 35-44-jarigen. Ze doen het beter dan de 16-25-jarigen. Theoretisch kan er van alles aan de hand zijn. Zo is het mogelijk dat volwassenen tijdens de eerste fase van hun beroepsloopbaan stevig PIAAC-competenties ontwikkelen, precies omdat die op de arbeidsmarkt en in het leven van volwassenen (denk bv. aan jonge ouders) zo belangrijk zijn, en omdat de omstandigheden waarin ze kunnen verworven worden gunstig zijn. Het zou ook kunnen dat onze 15-jarige leerlingen tijdens het afgelopen decennium de PISA-toetstaken steeds lakser zijn gaan benaderen: ze houden minder lang vol als het wat moeilijker wordt, hun concentratieboog is korter, ze zijn steeds minder geïnteresseerd en gemotiveerd om goed te scoren, in vergelijking met de 25-44-jarigen. Volgens die hypothese zijn niet zozeer de competenties van de 25-44-jarigen gevoelig toegenomen, maar draait alles om de sérieux waarmee de verschillende leeftijdsgroepen de toetstaken benaderen. Het zou ook kunnen dat 15-jarige leerlingen de PISA-toetsen afleggen in een omgeving die hen niet aanzet om goed te willen presteren. Door laag te presteren uiten leerlingen hun ongenoegen met de omgeving waarin ze zich bevinden (en waarin ze zich te weinig gewaardeerd, uitgedaagd of gerespecteerd voelen), bij volwassenen is dat misschien minder het geval. Het zou uiteraard ook kunnen dat het onderwijs er steeds minder goed in slaagt om de geletterdheid van onze leerplichtige leerlingen op het beoogde peil te brengen.

We weten het niet. We beschikken simpelweg over te weinig data over wat er in klassen en op werkvloeren gebeurt om een van de bovenstaande hypothesen te falsifiëren. We varen blind. We varen laaggeletterd. En over te weinig data gesproken: op zijn onderwijsblog waarschuwt Pedro De Bruyckere (waarschijnlijk een van de weinige mensen in Vlaanderen die de moeite heeft genomen om ook het Engelstalige PIAAC-rapport door te nemen) dat de responsgraad voor PIAAC in heel veel landen (inclusief Vlaanderen en Nederland) behoorlijk laag lag, waardoor er toch wat risico over overinterpretatie van de schaarse data optreedt.

Bron: piaac.ugent.be

Generatieve AI is een “game changer” in het schrijfonderwijs. De krant De Standaard vroeg zich onlangs zelfs af of de masterproef in het hoger onderwijs dood is. Lieve De Wachter (ILT KU Leuven) schreef samen met 3 collega’s een boek over het verantwoord gebruik van GenAI in functie van wetenschappelijk schrijven in het hoger onderwijs. Een interview met haar kan dus erg leerrijk zijn: hopelijk formuleren we goede prompts….

Is de masterproef écht dood?

Lieve De Wachter: Dat is wel meteen met de deur in huis. Ik had gehoopt dat dat de laatste vraag zou zijn. 😊 Maar goed… Als de masterproef enkel een product is met een tekst van een bepaalde lengte die een student op het einde van een academiejaar inlevert zonder de promotor ooit gesproken te hebben, dan zal het voor die begeleider niet makkelijk zijn om te weten waar en hoe die student Generatieve AI heeft ingezet. Met een beetje slechte wil zou je dus kunnen zeggen dat dat type masterproef dood is. Maar ik mag hopen dat begeleiders toch meer doen dan de laatste versie lezen; ik ga ervan uit dat ze tijdens het schrijfproces interveniëren en begeleiden, ongeacht of de student GenAI als ondersteuning inzet of niet. Zelf vind ik de masterproef nog altijd een heel interessante en veelzijdige oefening. Studenten moeten bronnen beoordelen, data analyseren en AI-uitvoer kritisch interpreteren. Zo leren ze het onderscheid tussen feitelijke en onbetrouwbare informatie kennen, wat met de huidige GenAI-instrumenten echt nog noodzakelijk is. De masterproef is trouwens niet alleen een schrijfoefening, maar vooral een grote denk- en argumentatieoefening, een kans om onderzoekstechnieken te leren kennen en toe te passen. Daarnaast moet een student zich in AI-tijden zeer bewust zijn van mogelijke risico’s als plagiaat en op de hoogte zijn van auteursrecht, copyright en eigen verantwoordelijkheid bij het gebruik van AI. Een goede masterproefbegeleider zal dat soort zaken tijdens het proces begeleiden en een student ook verder brengen dan geijkte antwoorden. Voor mij is de masterproef dus helemaal niet dood, misschien zelfs springlevend.

Op langere termijn zie ik dankzij GenAI ook veel meer mogelijkheden voor studenten om interdisciplinair te werken in hun masterproef. Veel onderzoeksdomeinen hebben eigen methodieken en onderzoeksapparaten, eigen databanken, eigen onderzoeksliteratuur. Als studenten door gerichte vragen te stellen makkelijker bij andere onderzoekspistes uitkomen, kan dat hun inzicht mogelijk verbreden. Ik zie nog veel potentieel daar.

Studenten kunnen GenAI inzetten om teksten te laten schrijven of hun eigen teksten te laten herschrijven. Vind je dat een goede zaak?

Lieve De Wachter: Als je zomaar door een simpele prompt een hele tekst kan laten schrijven en als je daarmee de opdracht perfect vervuld hebt, dan lijkt me de opdracht niet zo ideaal. Onderzoek toont aan dat studenten er vooral baat bij hebben om tijdens de ‘voorbereidende fase van het schrijven’ en tijdens de ‘revisiefase’ GenAI in te zetten. Daar heb ik op zich niet veel problemen mee. Als een student al zijn kennis over een onderwerp en alle kennis over schrijven (de specifieke genrekenmerken, stijl, structuur, woordgebruik) moet combineren om goede prompts te formuleren, dan kan die student daar veel van leren.

Kunnen alle studenten GenAI doeltreffend inzetten? Is GenAI de “grote gelijkmaker”?

Lieve De Wachter: Ah, die vraag is één van mijn stokpaardjes… In mijn eigen lespraktijk merk ik dat studenten van wie de kennis over het onderwerp beperkt is en die niet goed weten wat de kenmerken van academisch schrijven zijn, er niet in slagen om goede teksten te maken, ook niet als ze GenAI inzetten. Bovendien is ‘prompting’ -goede prompts maken- een kunst op zich. Ook daarvoor heb je veel kennis van de materie nodig, moet je opvolgvragen kunnen en willen stellen en moet je exact weten in welke stijl je moet schrijven.

GenAI kan wel voor een stuk een gelijkmaker zijn omdat veel tools momenteel gratis beschikbaar zijn. De GenAI-instrumenten kunnen in principe studenten met verschillende achtergronden en vaardigheden helpen om toegang te krijgen tot informatie en ondersteuning. Voor studenten zonder mogelijkheden van persoonlijke begeleiding (zoals tutoring of hulpbronnen) kan GenAI bovendien een virtuele coach zijn, wat kansen biedt voor meer gelijkheid. Een voorwaarde is wel dat wij als instellingen of als docenten studenten digitaal geletterd maken en blijven inzetten op kritisch denken.

Daarnaast maak ik me ook geen illusies: sommige studenten zullen altijd toegang hebben tot beter internet, tot betere hardware, tot de nieuwste en duurste tools en anderen niet. Bovendien zijn niet alle talen even goed ondersteund, wat een nadeel kan zijn voor studenten die opdrachten in niet-westerse talen moeten uitvoeren… Dat is iets waar we in het algemeen nog te weinig bij stilstaan.

Hoe kunnen docenten best reageren op GenAI?

Lieve De Wachter: Zeker niet defensief of ontkennend! GenAI is er, er is geen ontkomen aan en dat zal nog wel even zo blijven… Ik merk dat er nog steeds collega’s zijn die doen alsof GenAI niet bestaat, die hopen dat het wel zal overwaaien, die denken dat ze hun opdrachten niet hoeven aan te passen omdat studenten volgens hen geen GenAI zullen gebruiken. Dat lijkt me vrij naïef. Het minste wat wij als docenten kunnen doen, is onze leerdoelen opnieuw kritisch bekijken en vervolgens onze leeractiviteiten en onze evaluatie waar nodig aanpassen aan de nieuwe realiteit. Ik zie dat als een kans om opnieuw met een frisse blik na te denken over onze vakken. Misschien zijn sommige opdrachten niet GenAI-proof of is het nuttig om er een ander type evaluatie aan te koppelen. Dan is het nu een goed moment om daar werk van te maken, lijkt me.

Daarnaast denk ik dat we onze studenten goed moeten uitleggen wat we van hen verwachten en vind ik dat we hen digitaal geletterd moeten maken, ook op het vlak van GenAI. We moeten zelf goed weten wat de systemen kunnen en de beleidslijnen van de universiteit kennen zodat we die aan de studenten kunnen uitleggen. Ik merk dat daar vaak nog misverstanden over bestaan tussen docenten.

Wat we zeker niet moeten doen, is al onze energie in ‘detectie’ stoppen. Dat zet weinig zoden aan de dijk. Die GenAI-detectiesystemen werken allesbehalve optimaal. Vaak kan je niet echt hardmaken dat studenten GenAI gebruikt hebben tenzij ze flagrante fouten maken zoals de prompt in hun tekst laten staan of onbestaande bronnen opnemen. Als docent kan je wel alert zijn voor stijlbreuken in de tekst, maar dat is niet nieuw: ook in de periode voor GenAI namen studenten soms stukken tekst van bestaande werkstukken over en mengden die met hun eigen schrijfsels. Of papa of mama herformuleerde stukken tekst, waardoor je ook een vreemde mix kreeg. Het lijkt me dan ook beter om studenten te doordringen van het nut van ‘informatievaardigheden’, hen uit te leggen wat fraude is en hen digitaal geletterd te maken. Ik merk dat oneigenlijk gebruik van GenAI meestal aanleunt bij algemene fraudeproblemen of plagiaat en daar moeten we sowieso streng voor zijn.

Natuurlijk moet je als docent je opdrachten aanpassen aan de leerdoelen van je vak. Als het een van je leerdoelen is dat studenten zelfstandig, dus zonder gebruik van extra (digitale) hulpmiddelen, een bepaalde tekst kunnen schrijven, dan belet niets je om dat aspect ook te testen in een offline omgeving. Dat kan bij sommige opdrachten nuttig zijn, al ben ik er zelf zeker geen voorstander van om terug te keren naar pen en papier.

Hoe kunnen opleidingen best reageren op GenAI?

Lieve De Wachter: Opleidingen zouden hun curriculum kritisch onder de loep moeten nemen. Hoe is de leerlijn informatievaardigheden uitgebouwd? En de leerlijn schrijven? Welke plaats krijgt GenAI daarin? Het lijkt me belangrijk dat studenten vanaf de eerste fase goed begrijpen wat (Gen)AI is, hoe het werkt, welke richtlijnen de instelling uitstippelt, wat er van hen verwacht wordt als ze schrijven. Daar zullen opleidingen bewust aandacht aan moeten besteden. Ik denk niet dat je dat aan de individuele docent moet overlaten of moet hopen dat studenten dat uit zichzelf wel zullen terugvinden.

Conclusie: is GenAI een zegen of een troef voor wetenschappelijk schrijven?

Lieve De Wachter: Ik zou graag beweren dat het alleen een zegen is, maar ik ben niet naïef. Het stelt ons natuurlijk voor heel wat uitdagingen en we weten niet hoe het verder zal evolueren. We hebben er ook nog geen zicht op hoe GenAI ons schrijfproces precies zal veranderen en of er een generatie zit aan te komen die helemaal niet meer leert om zelf creatief na te denken. Dat hebben we allemaal niet in de hand. Er zijn daarnaast ook de grotere problemen van duurzaamheid, van bias, van privacy en auteursrecht. Dat zijn zaken die we niet kunnen negeren en waar alle betrokkenen aandacht aan moeten blijven besteden. Maar zeker: GenAI biedt troeven, ook voor wetenschappelijk schrijven. Dat zie ik in mijn dagelijkse lespraktijk en dat blijkt ook uit het beperkte onderzoek tot nu toe. Dus op dit moment is mijn motto: leer eerst wat de kenmerken van goed schrijven zijn en zet GenAI dan bewust in om een nog betere schrijver te worden.

Wijze woorden van Lieve De Wachter, en by the way, bij het schrijven van dit interview werd GenAI niet gebruikt….

Meer lezen?

De Wachter, L., Fivez, K., Van Soom, C., & De Groef, B. (2024). Wetenschappelijk schrijven in tijden van AI. Borgerhoff & Lamberigts.

Hoe hardnekkig is de relatie tussen de sociale achtergrond van leerlingen en hun succes in ons onderwijssysteem? Zeer hardnekkig. Meer zelfs, wie over een tijdsspanne van ongeveer 80 jaar vier geboortecohorten van Belgen met elkaar vergelijkt, zoals Kruithof en Verhaeghe (2024) dat deden, merkt dat de impact van sociale achtergrond bij de meest recente geboortecohorten (leerlingen geboren na 1975) weer sterker is geworden, na een tijdelijke daling. Een U-bocht, noemen de onderzoekers dat, en daardoor vliegen nog steeds veel leerlingen van arbeiders uit de bocht van ons onderwijssysteem.

Meer bepaald zijn kinderen van minder kansrijke en begoede ouders minder succesvol (en schrijven ze zich proportioneel minder in) in het hoger onderwijs. Daarop concentreerde deze studie zich. De toename van het aantal studenten in het hoger onderwijs die al een tijd wordt opgetekend, doet zich vooral voor bij kinderen van de middenklasse en hogere middenklasse, en veel minder bij kinderen van wat de onderzoekers de “arbeidersklasse” noemen. In de krant De Standaard (3 december) zegt onderzoeker Pieter-Paul Verhaeghe het onverbloemd:

“We moeten onszelf dus geen blaasjes wijsmaken: het zijn niet de arbeidersjongens die onze aula’s nu doen vollopen. Integendeel: de ongelijkheid in het onderwijs heeft een flinke comeback gemaakt, en zit nu terug op hetzelfde niveau als voor 1950.”  

De gevolgen zijn stevig, want op de hedendaagse arbeidsmarkt is een diploma hoger onderwijs in steeds meer sectoren een bindend toegangsticket geworden. Ook het verenigingsleven en sociale leven in het maatschappelijk leven dreigen volgens de onderzoeker steeds meer gesegregeerd te raken als we dit probleem niet opgelost krijgen.

Methodologisch is deze studie erg interessant. De U-bocht kwam immers enkel naar boven als de sociale achtergrond van ouders in de statistische analyses multidimensioneel werd benaderd. Uit de unidimensionele analyses bleek eerder een stabiel effect van “parental resources” op het onderwijssucces van hun kinderen en was de U-bocht veel minder duidelijk.

De democratiseringsgolf in ons onderwijs is dus stilgevallen, en zelfs teruggedraaid. Verhaeghe poneert dat we wel vooruitgang hebben geboekt in ons middelbaar onderwijs, maar dat de drempel is verschoven naar het hoger onderwijs. Enkel voor “arbeidersjongens” is dat niet waar: die hebben het relatief gezien ook nog steeds erg moeilijk in het secundair onderwijs.

Uiteraard roept deze studie allerlei vragen over de doeltreffendheid van het Vlaams (en Belgisch) onderwijsbeleid op: heeft de hervorming van het secundair onderwijs iets verholpen aan het watervalsysteem? Moeten we terug een veel actiever gelijke-onderwijskansenbeleid voeren? Of enkel een gerichter beleid richting arbeidersjongens? En in welk segment van het onderwijssysteem dan? Hoe hoog staat deze uitdaging op de prioriteitenlijst van de huidige Vlaamse regering?

Het kan alvast geen kwaad om de meest doeltreffende maatregelen die uit de meta-analyse van Dietrichson e.a. (2021) naar voor kwamen, nog even op te roepen. Zij stelden vast dat (a) peer-tutoring/samenwerkend leren, en (b) instructie in kleine groepen door een bekwame leraar de sterkste effecten hadden op het verhogen van gelijke onderwijskansen. De kwaliteit van de interactie tussen leraar en leerlingen, en tussen leerlingen, bleek een cruciale factor. Dat zijn alvast factoren die positief te beïnvloeden vallen.

Bron?

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0276562424001070

De internationale Icils-studie naar de computer- en digitale vaardigheden van jongeren in Vlaanderen en de Digitale Barometerstudie (beiden recent uitgevoerd) tonen enkele opvallende tendenzen:

– Voor Icils zijn onze 14-jarigen wereldtop. Slechts een paar landen doen het beter dan Vlaanderen. Dat we wereldtop zijn, kan gezien de mediastroom rond dalende onderwijskwaliteit voor sommigen verbazingwekkend klinken. Het feit dat onze leerlingen voor deze vorm van geletterdheid zo goed scoren terwijl hun PISA-scores gestaag blijven dalen, versterkt bij mij vooral de idee dat we dringend nood hebben aan meer onderzoek naar de “task engagement” van onze leerlingen. “Engagement” (door Sinatra en collega’s ooit de “holy grail of learning” genoemd) staat voor het engagement waarmee leerlingen leertaken aanpakken: gaan ze geconcentreerd aan het werk, blijven ze geconcentreerd, doen ze moeite om de leertaak goed uit te voeren en om moeilijkheden die ze tijdens de taakuitvoering ervaren te overwinnen? Het is niet uitgesloten dat onze leerlingen voor de Icils-taken letterlijk warmer liepen en geconcentreerder aan het werk bleven dan voor de klassiekere begrijpend-leestaken van PISA. Het is ook mogelijk dat deze taken beter aansluiten bij hun interesses of vrijetijdsbezigheden. Kwalitatief onderzoek naar processen van taakuitvoering is aan de orde. (Wat overigens niet wegneemt dat er ook een grote nood is aan onderzoek dat documenteert wat er echt in klassen gebeurt als leraren pogingen doen om de geletterdheid van leerlingen te bevorderen).

– Wereldtop of niet, een sociale kloof loopt alweer door de scores van leerlingen. Kinderen die in kansarmoede opgroeien, leerlingen met schoolachterstand, leerlingen met een andere thuistaal dan het Nederlands en leerlingen in de B-stroom (groepen die stevig overlappen overigens) doen het minder goed. De Digitale Barometerstudie 2024 wees er evenzeer op: “In 2023 zijn 4 op de 10 Belgen tussen 16 en 74 jaar (40%) nog steeds digitaal kwetsbaar, ofwel omdat ze geen gebruik maken van het internet (5%), ofwel omdat ze zwakke algemene digitale vaardigheden hebben (35%).” Van de volwassenen in Vlaanderen die geen diploma hoger secundair onderwijs haalden, blijkt liefst 70% digitaal kwetsbaar. Ons onderwijssysteem heeft op dit vlak een duidelijke missie: ervoor zorgen dat letterlijk niemand achterblijft, dat alle leerlingen de tred kunnen volgen terwijl buiten de school de digitalisering genadeloos verder raast en steeds meer domeinen van een mensenleven inpalmt en bepaalt.

– Wereldtop of niet, een opvallend hoog percentage van de ICT-coördinatoren in onze secundaire scholen (80%) rapporteert dat niet alle leraren van hun schoolteam over de nodige competenties beschikken om zelf efficiënt met ICT om te gaan, ICT te integreren in hun lessen en de digitale competenties van hun leerlingen te verhogen. De ontwikkeling van digitale competenties zit in de meeste scholen opgesloten in de klassieke computerlessen, en slechts de helft van de scholen heeft een schoolbrede visie op de integratie van ICT in het hele curriculum. De Vlaamse Digisprong pompte hardware in de schoolgebouwen, de schoolteams kochten massaal software aan, maar er is duidelijk ook nood aan een investering in de skillsware van schoolteams.  Op dit vlak moet dus stevig nagedacht worden over een doeltreffend professionaliseringsaanbod, waarmee liefst 2 vliegen in één klap kunnen worden gevangen: leid leraren op om met ICT in de klas om te gaan (en schoolteams om daarrond een visie te ontwikkelen (vlieg 1), en doe dat op zo’n manier dat alle leerlingen curriculumbrede impulsen krijgen om hun ICT-competenties te ontwikkelen, vooral die leerlingen die achterophinken (vlieg 2). En, voor alle duidelijkheid, hoe hoog ik het belang van goed taalonderwijs Nederlands ook inschat, dit red je niet door alleen maar in te zetten op “Nederlands, Nederlands, Nederlands”.

– Wereldtop of niet, ongeveer ¾ van onze leerlingen heeft het moeilijk om de betrouwbaarheid van informatie op het internet te beoordelen. In tijden van nepnieuws en desinformatie is het geen overbodige luxe om hier in alle vakken de schijnwerpers op te richten. En dat is een digitaal understatement.

Bronnen:

https://kbs-frb.be/nl/barometer-digitale-inclusie-2024https://kbs-frb.be/nl/barometer-digitale-inclusie-2024

https://www.iea.nl/publications/icils-2023-international-report

Vandaag verscheen “Taal in de basisschool. 75 vragen over taalonderwijs en taalbeleid in de kleuter- en lagere school” van Marieke Vanbuel en mij (Uitgeverij Pelckmans). Als smaakmaker vind je hieronder 13 citaten uit het boek.  

“… dit boek gaat over wat schoolteams in hun eigen school kunnen doen om de taalcompetenties van hun leerlingen maximaal te bevorderen en ervoor te zorgen dat leerlingen in alle leergebieden tot leren komen via taal. Daarom heet dit boek “Taal op school”: de leden van een schoolteam nemen de verantwoordelijkheid op voor wat zij zelf kunnen doen, en ze doen dat samen. Ze werken samen, reflecteren samen en streven naar een gedeelde visie over taal op school. Dat samen streven naar krachtiger taalonderwijs en een krachtiger onderwijs-via-taal wordt vaak “taalbeleid” genoemd.”

“Scholen met een strategisch taalbeleid vormen een minderheid. In een strategisch taalbeleid is er aandacht voor effectief taalonderwijs in elke klas en tegelijkertijd wordt ervoor gezorgd dat leerkrachten de competenties kunnen ontwikkelen om die principes van effectief taalonderwijs te integreren in hun lessen.”

“Goed nieuws voor kleuterleraren: ze kunnen de taalverwerving van peuters en kleuters de hele dag stimuleren. Dé sleutel voor een straffe taalstimulering is immers het voeren van rijke gesprekken met kleuters over alles wat ze doen en alles wat hen bezighoudt.”

“Uit onderzoek blijkt dat er een positieve relatie bestaat tussen het klank- en letterbewustzijn van kleuters en hun latere technisch-leesprestaties in het lager onderwijs. Dat wil niet zeggen dat alle kleuters een volledig uitgebouwd klank- en letterbewustzijn moeten hebben ontwikkeld alvorens ze aan het technisch leesonderwijs van het eerste leerjaar kunnen beginnen, maar wél dat het de moeite waard is om in het kleuteronderwijs stimulansen te geven om dit te ontwikkelen.”

“Technisch lezen is een belangrijke deelvaardigheid van begrijpend lezen. Wie niet goed technisch kan lezen, komt veel moeizamer, of soms helemaal niet, tot tekstbegrip. Het is dus cruciaal dat schoolteams van basisscholen krachtig onderwijs aanbieden dat alle kinderen in staat stelt om vlot en vloeiend technisch te lezen. Anderzijds mag de focus op technisch lezen niet ten koste gaan van de aandacht voor de leesmotivatie en begrijpend-leesvaardigheden van de kinderen.”

“Goede lezers passen leesstrategieën vooral toe als ze tijdens het proces van begrijpend lezen (dus bij het opbouwen van een mentale representatie van de tekst) een probleem ervaren. Het is conditionele kennis (de kennis om te beslissen welke strategie het meest geschikt is om een probleem op te lossen) die lezers tot strategische lezers maakt.”

“Toen de oudste auteur van dit boek in het basis- en secundair onderwijs zat, zag schrijfonderwijs er als volgt uit: we kregen een schrijfopdracht (meestal beperkt tot een onderwerp waarover we moesten schrijven en een maximumlengte van de tekst), we schreven individueel onze tekst, we leverden die in bij de leerkracht, en een aantal dagen later kregen we onze tekst terug met een punt op 10, een zeer algemeen commentaar (‘Knap geschreven’) en een aantal rode correcties in de tekst (vooral van spelling- en taalfouten). Vandaag weten we dat zulk een schrijfdidactiek niet goed werkt: leerlingen worden er geen betere schrijvers van. Cru uitgedrukt zouden we zelfs kunnen stellen dat het om verloren tijd gaat.”

“Het onderscheid wordt vaak onderschat door leerkrachten, maar het verschil tussen de eisen die gesteld worden aan leerlingen als ze een spontane, ongeplande spreektaak (zonder voorbereiding) uitvoeren of een geplande spreektaak (met kans op voorbereiding) is erg groot.”

“Leerlingen gewoon in groepjes zetten biedt geen garantie dat er veel geleerd en hard gewerkt zal worden.”

“In het basisonderwijs zou taalbeschouwing hand in hand moeten gaan met verwondering: taal is voor kinderen immers bijzonder boeiend, leuk, spannend, bruikbaar, grappig.”

“Algemeen verloopt de verwerving van woordenschat in een vreemde taal bij kinderen veel vlotter dan de verwerving van grammaticaregels of strategieën. Woorden zijn de bouwstenen van betekenisvol taalgebruik: sommige onderzoekers stellen zelfs dat in de beginfasen van het leren van een vreemde taal (bv. Frans) de focus bij voorkeur moet liggen op het verwerven en vlot gebruiken van betekenisvolle woorden en chunks, eerder dan op het verwerven en correct toepassen van grammaticaregels.”

“Klassieke zinsontleding waarbij kinderen veel en steeds complexere zinnen in zinsdelen hakken en al die verschillende zinsdelen benoemen, blijkt weinig effect te hebben op de lees-, spreek-, schrijf- en luistervaardigheid van leerlingen in het basisonderwijs. In sommige studies heeft uitgebreide zinsontleding zelfs negatieve effecten. Het alternatief is zinsopbouwonderwijs. Dus in plaats van lange zinnen in stukken te hakken, proberen kinderen lange zinnen te bouwen. Deze aanpak vanuit zinsopbouw wordt ook ‘semantisch grammaticaonderwijs’ genoemd, omdat de kinderen reflecteren over de bouw van betekenisvolle zinnen.”

“Scholen waarin leraren veel met elkaar praten over hun onderwijs, onderling ideeën en materialen uitwisselen en elkaar vertrouwen, samen lessen ontwerpen of evalueren, slagen er beter in om de prestaties van leerlingen te verbeteren dan scholen waarin elke leraar afzonderlijk te werk gaat . Meer zelfs, in diverse meta-analyses rond de impact van instructie op leren, blijkt gezamenlijke leerkrachtdoeltreffendheid (‘collective teacher efficacy’) een sterk effect te hebben op leerlingprestaties: dat slaat op het geloof van een team dat ze samen, én door samen te werken, het verschil kunnen maken voor hun leerlingen. Samen is beter.”

Bron:

Van den Branden, K., & Vanbuel, M. (2024). Taal in de basisschool. 75 vragen over taalonderwijs en taalbeleid in de kleuter- en lagere school. Pelckmans Uitgeverij.

Het Vlaams regeerakkoord stelt dat het taalniveau voor nieuwkomers die een taalcursus NT2 volgen, wordt opgetrokken tot B1. Momenteel ligt het vereiste taalniveau, bijvoorbeeld voor nieuwkomers die een inburgeringsattest willen halen, op A2. Hoe groot is het verschil tussen de niveaus A2 en B1 van het Europees Referentiekader voor moderne vreemde talen (ERK)?

Groot.

A2 behoort tot het niveau “Basisgebruiker” van een nieuwe taal, B1 tot het niveau “Onafhankelijk gebruiker”. Om van A2 naar B1 te evolueren, heeft een cursist veel tijd, taalcontact en oefening nodig. Kijk bijvoorbeeld naar het aantal lesuren dat Centra voor Volwassenenonderwijs (CVO) voorzien voor hun cursisten om (a) van de absolute start (geen taalvaardigheid Nederlands) naar niveau A2 te springen, en (b) vervolgens van A2 naar B1 te evolueren. De tabel hieronder spreekt boekdelen.

In CVO’s volgen relatief hooggeschoolde volwassenen les, in LIGO (de vroegere basiseducatie) relatief laaggeschoolden. LIGO werkt met een equivalent van 1,5 of zelfs 2 maal het aantal lesuren dat CVO hanteert. Als we die coëfficiënt op richtgraad 2 toepassen, zou een LIGO-cursist 720 tot 960 lesuren nodig hebben om van A2 naar B1 te springen (Voor LIGO-cursisten die niet- of anders-gealfabetiseerd zijn, worden de trajecten in LIGO overigens nog langer), en dus in totaal tussen 1000 à 1500 lesuren om vanaf het beginnersniveau naar B1 te evolueren (tenminste als de cursist voor alle deelmodules slaagt voor het CVO-examen aan het einde van de module). Om B1 schriftelijk te verwerven, moeten laaggeschoolden overigens naar een CVO. In dit verband hebben inspectierapporten herhaaldelijk aangetoond dat de overstap van LIGO-cursisten naar CVO in richtgraad 2 problematisch verloopt. Veel laaggeschoolde cursisten haken af, onder andere omdat het tempo er te hoog ligt, de onderwijsmethode onvoldoende is afgestemd op hun leerbehoeften en de focus op taalcorrectheid stevig toeneemt.

Hoe komt het dat CVO’s dubbel zoveel lestijden voorzien voor de sprong van A2 naar B1 als voor de sprong van 0 naar A2?

Omdat het inhoudelijk om een stevige sprong gaat. Op niveau A2 begrijpen mensen zinnen die direct betrekking hebben over hun persoonlijke leven (bv. “U moet dit pilletje innemen.”). Productief zijn mensen op niveaus A2 in staat om in korte zinnen concrete ervaringen te verwoorden. Ze kunnen winkelen in het Nederlands, een praatje slaan met hun buur en zeggen hoe het met hen gaat. Taalfouten zijn nog schering en inslag. Mensen kunnen op A2 boodschappen begrijpen als “Wil je koffie?”, “Ben je gaan stemmen”? of “Vind je voetbal leuk?”. Ze kunnen op de vraag: “Heb je pijn?” antwoorden: “Ja, veel hoofdpijn”.

Om niveau B1 te halen, moet een cursist het woordenschatarsenaal stevig uitbreiden. Terwijl iemand op A2 volgens Cambridge University beschikt over een receptieve woordenschat van 2000 woorden, bedraagt die op B1 al 5000 woorden. Om B1 te halen, moeten mensen boodschappen van meer algemene aard kunnen begrijpen: de boodschappen kunnen gaan over alle onderwerpen waarbij de cursist enige persoonlijke betrokkenheid ervaart. Terwijl cursisten op A2 met “ja” of “nee” kunnen antwoorden op de vraag of ze zijn gaan stemmen, begrijpen cursisten op B1 een radiobericht over de algemene uitslag van de verkiezingen en over het percentage mensen dat is gaan stemmen. Op B1 kunnen mensen een presentatie begrijpen en langere teksten begrijpend lezen over hun eigen vakgebied of werk. Ze begrijpen technische informatie over apparatuur waarmee ze werken. Op productief vlak kunnen ze op B1 redelijk vlot en vloeiend een samenhangend verhaal of relaas vertellen van iets dat ze hebben meegemaakt. Ze zijn ook veel beter in staat dan A2-gebruikers om over ervaringen in het verleden te praten.  Ze kunnen “informatie uitwisselen, controleren en bevestigen, omgaan met minder alledaagse situaties en uitleggen waarom iets een probleem is.” 

Als de Vlaamse regering de lat inderdaad zo hoog legt, dan wordt dat voor veel cursisten, en vooral voor de lagergeschoolden, een stevige dobber. Aan de motivatie van de cursisten zal het niet liggen, want het recente onderzoek van Marieke Vanbuel toont aan dat de meeste niet-Nederlandstalige volwassenen wel degelijk sterk gemotiveerd zijn om Nederlands te leren. Vanbuels onderzoek toont aan dat een aantal laaggeschoolden anderhalf tot 2 jaar nodig hebben om A2 te halen. Voor wie laaggeschoold is, in relatief penibele omstandigheden in Vlaanderen overleeft en een gezin moet onderhouden is 480 + 960 lesuren (= 1440 lesuren) heel veel. De vraag is in welke mate de Vlaamse regering ook zal investeren in de uitbouw van het NT2-onderwijs, in de uitbouw van behoeftengericht onderwijs en in de professionalisering van lesgevers (bv. om ex-LIGO-cursisten in CVO beter te ondersteunen). Of met andere woorden, ook voor zichzelf heeft de Vlaamse regering de lat hoog gelegd….