Auteursarchief: krisvandenbranden

Goed in wiskunde, slecht in wetenschappen

Posted on by
Beantwoorden

De kop van de krant “De Standaard”(op 12/12/12)  loog er niet om. Uit de internationale TIMSS-studie blijkt dat de Vlaamse leerlingen van het vierde leerjaar heel goed rekensommen kunnen oplossen, maar veel minder goed zijn in het toepassen van wiskundige kennis bij het oplossen van vraagstukken over aardrijkskunde of natuurkunde.  Professor Van Damme (KU Leuven) spreekt van een duidelijke trend: het Vlaams onderwijs is sterk kennisgericht, maar scoort minder goed als het gaat om het kritisch, creatief, en flexibel toepassen van kennis om levensechte problemen aan te pakken.

Iets gelijkaardigs bespeuren we in de periodieke peilingen taal (basis- en einde secundair onderwijs) en in de PISA-peilingen: voor begrijpend lezen kunnen onze jongeren heel goed vraagjes beantwoorden waarop het antwoord letterlijk in de tekst is terug te vinden, maar scoren ze een pak minder goed als ze informatie uit diverse teksten (of paragrafen) moeten combineren en die gebruiken om allerlei wereldse taken mee uit te voeren. En velen hebben het moeilijk om informatieve en persuasieve boodschappen (zoals reclame) van elkaar te onderscheiden.

Vorig jaar konden we via de media ook al vernemen dat de Vlaamse jongeren, in vergelijking  met andere landen van West-Europa, het meest terughoudend staan tegenover de multiculturele samenleving en tevens laag scoren qua actieve burgerzin.

Is het Vlaams onderwijs een boot aan het missen? De boot van de 21ste eeuw? Hij is los van de kade…. In de Visietekst Duurzaam Onderwijs (zie elders op deze blog) somde ik een aantal competenties op die internationaal naar voor worden geschoven als cruciaal voor de vorming van jonge mensen in de 21ste eeuw. In een notendop:  om hun huidige en toekomstige leven volwaardig te kunnen uitbouwen en om de toekomst van de planeet te verzekeren,  moeten studenten van de 21ste eeuw leren om:

–          kennis toe te passen in diverse contexten: ze moeten met kennis leren werken, spelen, ontwerpen…

–          sociale relaties te doen werken: ze moeten samen leren werken, spelen, ontwerpen, leven…

–          hun verbeelding te doen werken en complexe problemen op een creatieve manier oplossen;

–          technologie voor hen te doen werken: ze moeten technologische toepassingen kritisch, constructief en creatief kunnen aanwenden om hun leven en dat van anderen te verbeteren;

–          verandering te doen werken: eerder dan bang te zijn van verandering, moeten ze leren omgaan met evolutie, nieuwe wendingen, en vernieuwing.

–          hun eigen ‘leer-kracht’ te doen werken:  ze moeten leren leren, en de competenties opbouwen om zich hun hele lang te blijven ontwikkelen.

–          hun leven te doen werken: ze moeten opgroeien tot zelfstandige, rationeel denkende mensen die hun leven in eigen handen kunnen nemen.

Om nog even terug te komen op de kop van de Standaard. Het vak “Wereldoriëntatie” biedt in het basisonderwijs ongekende mogelijkheden om aan de bovenvermelde competenties te beginnen werken. Maar daartoe zijn wel 21ste eeuwse curricula en handboeken nodig, navormingen voor leerkrachten, en inspirerende voorbeelden waarin getoond wordt hoe je kinderen van de basisschool binnen wereldoriëntatie kennis kunt laten gebruiken om ermee te werken, spelen en ontwerpen. Misschien is het ook geen slecht idee om op termijn in elk team van een basisschool een paar leerkrachten met een masterdiploma te hebben. Een masterdiploma Wetenschappen bijvoorbeeld: die zou dan de lessen technologie en wetenschappen op zich kunnen nemen, want daarover zijn heel veel leerkrachten van het basisonderwijs, blijkens de TIMSS-studie, heel erg onzeker. Niet dat we per se de Finse toer moeten opgaan (waar alle leerkrachten een masterdiploma hebben), maar een paar masters in het basisschoolteam kunnen een vernieuwde dynamiek geven aan het vak Wereldoriëntatie, het vak Frans, het taalbeleid, of het algehele schoolbeleid van de school. Het is maar een idee…

Evalueren en leren: een krachtige tandem?

Posted on by
Beantwoorden

Het is weer examentijd. Leerlingen studeren hun leerstof in, leggen er examen over af, en krijgen aan het einde van de reeks hun resultaten meegedeeld. Leerkrachten krijgen zicht op hoe de verschillende leerlingen het er vanaf brengen. Maar draagt al dat evalueren ook bij tot leren? Binnen duurzaam onderwijs kunnen ‘evalueren’ en ‘leren’ als een krachtige tandem beginnen bollen, als met de volgende inzichten wordt rekening gehouden:

1. Leerlingen leren uit feedback. Dat tonen de meta-analyses van John Hattie over de kracht van onderwijs heel duidelijk aan. Aan leerlingen kan dus best altijd feedback gegeven worden over hun prestatie op een toets of examen. Dat kan op allerlei manieren: de leerling krijgt inzage in de verbeterde versie, de leerling krijgt een kans om zijn fouten zelf te verbeteren (en krijgt daarop feedback), het examen wordt met de hele klas overlopen, de leerkracht en de leerlingen gaan samen na waarom het antwoord op bepaalde vragen fout of onvolledig was…. Fouten en problemen worden dan plots interessanter: ze worden ‘hot spots for learning’. Om het in cijfers uit te drukken: die 67%  voor wiskunde op het rapport is best wel informatief, maar ze wordt pas educatief als voor de leerling duidelijk wordt waar die overige 33% naartoe liep.

2. Leerkrachten leren uit leerlingresultaten. Tijdens examens wordt geëvalueerd of de leerlingen de kennis, vaardigheden en attitudes hebben verworven die tijdens de voorbije periode werden onderwezen. Dus zeggen examens ook veel over de kracht van het aangeboden onderwijs. Leerkrachten kunnen uit de examens van hun leerlingen leren welke inzichten niet of onvoldoende werden verworven, welke vaardigheden extra oefening behoeven, welke leerlingen op welk punt uit de boot vielen… Dat kan leerkrachten helpen om hun onderwijs beter op de noden van de leerlingen af te stemmen, om meer aandacht te besteden aan competenties die blijkbaar moeilijk worden verworven, om complexe leerstof opnieuw (en op een andere manier) uit te leggen, om bepaalde leerlingen extra hulp te geven…

3. Leerlingen worden actief bij de evaluatie betrokken. Leerlingen kunnen mekaar ook evalueren, vooral als ze daarbij nadenken over objectieve criteria voor evaluatie. Als leerlingen bijvoorbeeld samen nadenken over faire en relevante criteria om een informatieve presentatie van andere leerlingen te beoordelen, krijgen ze meer inzicht in de eisen waaraan zo’n presentatie (en dus ook de hunne) moet voldoen, en kunnen ze hun eigen prestatie beter voorbereiden, afwerken…. en zelf evalueren. Dan loopt evalueren bijna naadloos over in leren.

4. De methode van evalueren aanpassen aan het doel en de inhoud ervan. Individuele examens lenen zich zeer goed tot het toetsen van kennis. Maar om te evalueren of leerlingen in groep een complex probleem kunnen oplossen waarbij ze zowel hun technologische, als sociale en talige competenties moeten inzetten, moet naar andere evaluatievormen gezocht worden. Evenzeer bieden andere evaluatievormen (bijvoorbeeld het observeren van leerlingen tijdens het uitvoeren van een taak of het praten met een leerling over die taakuitvoering) veel meer informatie over de motivatie en het welbevinden van de leerlingen, en de strategieën die hij (al dan niet) toepaste. Observatie is dus veel meer geschikt voor het ontleden van een proces: waar gaat het mis? Welke stap slaat de leerling over? Als een leerkracht dat kan vaststellen, kan hij vaak gerichtere hulp bieden dan wanneer hij alleen maar een uitkomst op een blad papier ziet. Ook dan loopt evalueren vaak spontaan over in leren. Leerkrachten doen er dus goed aan om een breed arsenaal van evaluatievormen te gebruiken, zodat ze de informatie krijgen die zij nodig hebben om de leerling in zijn leerproces vooruit te helpen.

5. Evalueren moet zich richten op de kerncompetenties. Gedreven teams die zichzelf zien als leergemeenschappen evalueren regelmatig hun eigen examens. Welke competenties hebben we nu eigenlijk in kaart gebracht? Welke niet? Hebben we voldoende informatie over de cruciale competenties waarvoor wij ons als school engageren? Hebben we de beste methode gebruikt om de kerncompetenties in kaart te brengen? Wat kunnen we leren uit mekaars examens, toetsen, observatietechnieken?

6 Evalueren moet motiveren. Leren drijft op energie. Die energie putten leerlingen uit zelfvertrouwen, voorkennis, interesse, de wil om het goed te doen. Leerkrachten evalueren heel veel, maar de hamvraag is: geeft evaluatie nieuwe energie tot leren? De wijze waarop over de evaluatie wordt gecommuniceerd, speelt daarin een cruciale rol. Is het belangrijk te benadrukken dat de leerling maar 5 op 10 haalde, of dat hij in vergelijking met de vorige week al twee nieuwe inzichten heeft opgebouwd? Is het belangrijk om een punt te geven of om naast de leerling te gaan zitten om samen dat moeilijke vraagstuk nog eens op te lossen? Is het belangrijk te benadrukken dat de groep slechts vier van de vijf opdrachten op het opdrachtenblad invulde of dat ze erin slaagde om een zwaar meningsverschil op een beschaafde en respectvolle manier uit te praten (en daar veel tijd in investeerde)?

Het is examentijd. Tijd om tot de kern van evalueren door te dringen. De kern van evalueren is leerlingen observeren en je als leerkracht afvragen: hoe kan ik deze leerling(en) het best voorthelpen?

 

Omgaan met thuistaal op school

Posted on by
Beantwoorden

Acht op de tien leerlingen die op een Vlaamse school Turks of Arabisch gebruiken, lopen kans om strafstudie te krijgen. Zo bleek uit een onderzoek van drie Vlaamse universiteiten.  De onderzoekers brengen dit gegeven zelfs in verband met de zwakkere onderwijsresultaten van de leerlingen van Turkse of Marokkaanse herkomst. Maar onderwijskoepels verdedigen hun scholen en stellen dat leerlingen op school zoveel mogelijk Nederlands moeten spreken, ook op de speelplaats, want veel Turkstalige en Arabisch-talige leerlingen spreken thuis geen woord Nederlands. Daar valt veel over te zeggen…

1. Eerst en vooral: wellicht niemand zal betwisten dat Vlaamse schoolteams hun uiterste best moeten doen om leerlingen te ondersteunen in hun verwerving van het Nederlands. Dat Nederlands hebben de leerlingen immers nodig om zichzelf volop te ontplooien op school en daarbuiten, en om hun kansen op maximale ontplooiing in hun verdere leven gaaf te houden. Hoogstaand onderwijs van, en in, het Nederlands is een wezenskenmerk van duurzaam onderwijs.

2. Toch hoeft dat niet per se te betekenen dat er geen plaats of ruimte kan zijn voor de thuistaal van leerlingen. Ten eerste kan een openheid en respect voor de thuistaal van leerlingen hun welbevinden bevorderen. Vlamingen weten meer dan wie ook dat een thuistaal een deel is van je identiteit. Wie zijn thuistaal onderdrukt of bestraft ziet, zou wel eens een wezenlijk deel van zijn identiteit afgekeurd kunnen zien. Positiever uitgedrukt, een school die de thuistaal positief benadert, kan daardoor het welbevinden van leerlingen op school bevorderen. Dat werd onlangs nog eens aangetoond in het onderzoek naar de effecten van het thuistaalproject in Gentse scholen. Internationaal onderzoek wijst bovendien uit dat welbevinden bevorderlijk is voor leren op school. Deze positieve spiraal kan dus bijvoorbeeld op de speelplaats in gang gezet worden: dat is immers de plaats waar de leerlingen uitblazen, zich ontspannen, hun emoties de vrije loop laten, en dat doen jonge mensen nog altijd het best als ze zich op hun gemak voelen, en dus bijvoorbeeld van hun thuistaal (of thuisdialect) mogen gebruik maken.

3. Er wordt wel eens beweerd dat het Nederlands bij leerlingen van een andere etnische herkomst ‘knuffelgehalte’ mist. Als leerlingen op de speelplaats Nederlands spreken, zou dat knuffelgehalte stijgen. Maar als dat gepaard gaat met het bestraffen van andere talen, dreigt Nederlands net een ‘bestraffingsgehalte’ te krijgen, eerder dan een knuffelgehalte.

4. Het argument dat leerlingen van Turkse en Marokkaanse herkomst zoveel mogelijk Nederlands moeten spreken omdat ze thuis geen woord Nederlands horen of spreken, klopt niet. Vlaams onderzoek (waaronder doctoraatsonderzoek dat ikzelf begeleidde) wijst uit dat de situatie veel genuanceerder is. Heel veel leerlingen van Turkse en Marokkaanse herkomst gebruiken thuis wel Nederlands: ze kijken ook naar Ketnet, ze spreken ook Nederlands (vooral met broers en zussen), ze gebruiken ook Nederlands om te chatten en te surfen op het internet. Precies deze leerlingen zijn vaak meertaliger dan vele van hun Nederlandstalige leeftijdsgenoten.

5. Sommige pedagogen pleiten ervoor dat niet-Nederlandstalige leerlingen ook in de les soms hun thuistaal mogen inzetten als hulp bij het leren in het Nederlands. Zo kunnen ze bijvoorbeeld tijdens groepswerk kort even overleggen in hun thuistaal over een lastige taak, een moeilijk Nederlands woord snel vertalen naar hun eigen taal, informatie opzoeken op een website in hun eigen taal, of een grammaticaregel van het Nederlands vergelijken met de regel in hun eigen taal om er beter greep op te krijgen. De thuistaal wordt dan een hulpmiddel (een steigertje) bij het leren van, en in, het Nederlands. Leerkrachten kunnen hierover heldere afspraken maken met hun leerlingen: wanneer kan het, en wanneer niet? De leerlingen betrekken bij het maken van die afspraken, kan bovendien bijdragen tot de democratische opvoeding van leerlingen, en kan ertoe leiden dat de leerlingen ‘hun’ regels beter eerbiedigen.

6. Om het in termen van duurzaam onderwijs uit te drukken: ruimte geven aan de thuistaal van de leerlingen kan verbindingen creëren, en duurzamer maken, tussen thuismilieu en schoolmilieu, tussen buitenschoolse leefwereld en binnenschoolse leefwereld, tussen kennis verworven thuis en kennis aangeboden op school, tussen leren en leven, tussen emotie en cognitie, tussen leerling en leerkracht, tussen ouders en leerkracht.

7. Nog een stap verder gaat het meertalig onderwijs: daarbij wordt een deel van de lestijden in de thuistaal van de leerlingen gegeven. De leerlingen leren dan bijvoorbeeld eerst rekenen, lezen, of de werking van een hefboom ontleden in hun eigen taal, en maken in een tweede fase de overstap naar het leren in de tweede taal. Dit model is in vele landen in het buitenland ingevoerd en uitvoerig onderzocht. Internationaal onderzoek wijst uit dat dit model enkel goed werkt als er een voldoende aantal jaren in het onderwijs in de eerste taal wordt geïnvesteerd (zodat ook die moedertaal wordt ontwikkeld op voldoende hoog, schools niveau), als er goede lesmaterialen en leerkrachten aanwezig zijn, veel steun van de ouders, en een goede afstemming van het onderwijs in de eerste taal en in de tweede taal.

8. In Vlaanderen gaat de ruimte voor andere talen vooral (of zelfs uitsluitend) naar de vreemde talen die we als vak onderwijzen (Frans en Engels vooral). Ook hiermee starten we in vergelijking met andere landen in Europa vrij laat. Veel andere landen doen al veel vroeger aan talensensibilisering (waarbij leerlingen vanaf kleuterleeftijd positieve attitudes ontwikkelen tegenover alle talen, en het leren van talen), en taalinitiatie (waarbij een vreemde taal op een speelse, kindvriendelijke manier) wordt aangeleerd.

De conclusie voelt wat vreemd aan: Vlaanderen lijkt wel een beetje bang van meertaligheid. Dat is gek voor een regio die in het hart van Europa ligt, en er zelfs de officieuze hoofdstad van is. Een regio die altijd trots is geweest op de talenkennis van haar bevolking. Een regio die met open blik in de wereld wil staan. Een regio die er veel bij te winnen heeft (op sociaal, cultureel, economisch vlak) als haar bevolking heel veel talen vlot kan spreken. Een regio die als geen ander de waarde van een moedertaal voor een mens kan inschatten. Een bruisend kruispunt van talenkennis en talentrots. I have a dream that one day this nation will rise up and live out the true meaning of its creed: haar taligheid. Haar MEERtaligheid.

Een stage voor elke leerling van het secundair onderwijs?

Posted on by
Beantwoorden

Minister van Onderwijs Pascal Smet heeft het plan om elke leerling van het technisch secundair onderwijs (TSO) en beroepssecundair onderwijs (BSO) een stage in een bedrijf te laten lopen. Dat klinkt interessant in functie van werkplekleren en de aansluiting van school naar arbeidsmarkt, maar toch meteen twee bedenkingen: waarom alleen stages in het bedrijfsleven? En waarom ook geen stages voor de leerlingen van het algemeen secundair onderwijs (ASO) en kunstsecundair onderwijs (KSO)?

Een buitenschoolse stage biedt bijzonder veel kansen aan jonge mensen om allerlei competenties in authentieke contexten te ontwikkelen. Dat verhoogt de kans dat de leerlingen het leren als zinvol zullen ervaren. Bovendien krijgen jongeren kansen om kennis, die ze in de school in diverse vakken krijgen aangeboden, geïntegreerd in te zetten en verder te ontwikkelen. Zo verhoogt de kans dat leerlingen hun kennis echt kunnen doen werken. Dat kennis tot duurzame competentie evolueert. Dat laatste geldt voor alle leerlingen, ook voor ASO- en TSO-leerlingen.

Stages in het bedrijfsleven zijn zeer nuttig, maar voor veel leerlingen kan een socio-culturele stage of een stage in dienst van een liefdadigheidsinstelling of gemeentedienst evenzeer bakens verzetten. Het kan leerlingen helpen om ‘levensechte’ competenties te ontwikkelen, hun actieve burgerzin verhogen, hun engagement aanwakkeren om bij te dragen tot een meer verdraagzame, democratische of ecologische samenleving, hen meer inzicht schenken in hoe andere groepen (senioren, mindervaliden, mensen met een andere etnische herkomst of met een heel ander beroepsleven) tegen de wereld aankijken en functioneren, hen leren communiceren en samenwerken met mensen van diverse aard. Zitten hier geen mogelijkheden om het ‘onderwijsflankerend beleid’ van de grote gemeenten in Vlaanderen een nieuw elan te geven? Zitten hier geen mogelijkheden om ‘brede scholen’ te inspireren?

Stages zijn bruggen: ze leggen verbindingen tussen het schoolleven en het buitenschoolse leven, tussen allerlei apart aangeleerde brokken kennis, tussen kennis en toepassing, tussen school en gemeenschap, tussen heden en toekomst, tussen mensen. Voor elke leerling dus een stage graag!

Zolang de hervorming van het secundair onderwijs maar tot een herbronning bij mensen leidt….

Posted on by
Beantwoorden

Het mag op muggenziften van een taalkundige lijken, maar als het over de kwaliteitsverhoging van ons Vlaams onderwijssysteem gaat, is ‘hervorming’ misschien niet het meest gepaste woord. ‘Hervormen’ suggereert dat men de vormen en structuren van het systeem aanpast. Maar onderwijs is in de eerste plaats mensenwerk. De kracht van een hervorming van het (secundair) onderwijs moet daarom afgetoetst worden aan de bijkomende, positieve energie die ze bij leerlingen en leerkrachten losweekt: krijgen leerkrachten dankzij de genomen maatregelen nieuwe kansen om zich verder te professionaliseren zodat ze nog beter onderwijs kunnen geven? Kunnen leerkrachten nieuwe bronnen aanboren om het beste in alle leerlingen boven te halen? Krijgen meer leerlingen kansen om zinvolle dingen te leren en de sleutelcompetenties van de 21ste eeuw te ontwikkelen? Krijgen leerlingen betere kansen om hun zelfvertrouwen op te krikken en hun leerpotentieel uit te buiten? Verkleint de kans dat hun energie-voor-leren vroegtijdig uitgeput raakt en ze met een beschadigd zelfbeeld het schoolsysteem verlaten?

Van elke hervormingsmaatregel moet dus bekeken worden hoe groot het potentieel  is voor leerkrachten en leerlingen om te ‘herbronnen’: om nieuwe en rijkere bronnen van energie-voor-leren en onderwijzen aan te boren.  Neem de klassieker die op tafel ligt: de brede basisvorming tot 14 jaar. Of deze maatregel nu als een ‘big bang’ wordt ingevoerd of geleidelijk (in kleine stappen), doet minder ter zake dan de vraag of via de brede basisvorming de sociale ongelijkheid in het onderwijs kan bestreden worden en tegelijkertijd de algehele kwaliteit van het onderwijs opgevoerd kan worden. Om dat te bewerkstellingen, zijn er wellicht een aantal begeleidende maatregelen nodig die een brede basisvorming maximaal doen werken voor leerlingen, én werkbaar maken voor leerkrachten. Daarbij kan het bijvoorbeeld om de volgende maatregelen gaan:

–          Versterk het technologisch én muzisch-creatieve gehalte van het curriculum in de derde graad basisonderwijs en de eerste graad secundair onderwijs. Tot de sleutelcompetenties van de 21ste eeuw horen onder andere probleemoplossend denken, creatief leren omgaan met technologie en omgeving, en  vaardig omgaan met sociale diversiteit: allemaal vaardigheden die versterkt moeten worden in het curriculum omdat onze leerlingen er blijkens onderzoek en peilingen niet in uitblinken, maar die cruciaal zijn in het leven van de hedendaagse maatschappij. Daar kunnen we dan best mee in het basisonderwijs mee beginnen, zodat (a) daar reeds aan deze sleutelcompetenties kan gewerkt worden, (b) leerlingen en ouders er tijdig het belang ervan inzien, (c) sommige leerlingen die talenten vroeg bij zichzelf kunnen ontdekken en zin/kansen krijgen om ze verder te ontwikkelen, (d) ook dit hefbomen kunnen zijn om de curricula van basis- en eerste graad secundair onderwijs nog beter op mekaar af te stemmen.

–          Verklein het aantal richtingen in het secundair onderwijs en investeer de vrijgekomen middelen in meer leerkrachten: In Finland is de ratio leerkracht-leerling 1 op 10. Toch is het Fins onderwijs in verhouding niet duurder dan het onze. In het Fins onderwijs ontstaan door die gunstige leerkracht-leerling-ratio veel meer kansen om individuele leerlingen gericht te ondersteunen en gedifferentieerde hulp te geven. Zo ontstaan meer mogelijkheden om met tempoverschillen tussen leerlingen om te gaan, en te voorkomen dat sommige leerlingen helemaal de tred verliezen en gefrustreerd afhaken. Zo kan onnodig zittenblijven voorkomen worden. Zo ontstaan voor leerkrachten ook meer kansen om  – door samen in de klas te staan- van en met mekaar te leren. Als er één hardnekkig misverstand over een brede basisvorming bestaat, dan is het dat om eenheidsworst voor alle leerlingen gaat. Nee, in een sterke basisvorming zitten veel mogelijkheden om op verschillen tussen leerlingen in te spelen, om bij sommige leerlingen te verdiepen en bij andere leerlingen nog verder aan de basisstof te werken, en om leerlingen mekaar ook te laten helpen. Vaardige leerlingen die minder vaardige leerlingen ondersteunen: ook dat is een fraaie manier om te werken aan de competentie ‘omgaan met diversiteit’ en om ‘segregatie-denken’ in de hoofden van leerlingen af te bouwen.

–          Stimuleer het ontstaan van campussen waar ASO-, TSO- en BSO-richtingen samen aanwezig zijn:  Ook zo kan het ‘segregatie-denken’  (en het ontstaan van lage verwachtingen in bepaalde richtingen/scholen) doorbroken worden. Op zulke scholen ontstaan kansen om leerkrachten in diverse richtingen les te doen geven en zich zo verder te professionaliseren. Op deze scholen ontstaan kansen om leerlingen van de verschillende studierichtingen samen te laten werken, en samen tot leren te doen komen, zodat stereotypen over ‘andere’ studierichtingen een stevige deuk krijgen. Op zulke scholen kan, ook voor ouders, het beeld van een verdeeld onderwijs met verschillende rangen en standen doorbroken worden.

–          Bied aan alle startende leraren een aanvangsbegeleiding, en aan alle ervaren leerkrachten kansen tot deskundigheidsbevordering: Tijdens de komende jaren zullen heel wat nieuwe leerkrachten in het onderwijs stappen. Een aanvangsbegeleiding door een ervaren collega tijdens de eerste twee schooljaren kan de initiële opleiding van de nieuwe leerkracht vervolmaken, en de kans vergroten dat de nieuwkomers in het beroep blijven. Maar ook ervaren leerkrachten moeten kansen krijgen (bv. via prioritaire nascholingsprojecten of de versterking van de pedagogische begeleiding) om nieuwe inzichten op te doen rond omgaan met verschillen tussen leerlingen, en verfrissende werkvormen te leren kennen om de ontwikkeling van de bovenvermelde sleutelcompetenties nog krachtiger te bevorderen.

–          Leer leerlingen keuzes maken:  Als we willen dat leerlingen (samen met hun ouders) op een bepaald moment weloverwogen keuzes over hun studieloopbaan maken, kan het onderwijs aan de competentie ‘keuzes maken’ best vanaf het basisonderwijs aandacht schenken. Keuzes leren maken is een onderdeel van een brede persoonlijkheidsvorming waarbij mensen geleidelijk volwassen worden, rijp om te wikken en te wegen, om voor- en nadelen in overwegingen te nemen, om hun eigen leven in handen te nemen. Een onderwijs dat leerlingen helpt om keuzes te maken in tal van situaties, helpt leerlingen om dat uiteindelijk in (levens)belangrijke situaties te doen. En die competentie groeit wellicht (zoals zoveel andere complexe competenties) geleidelijk. In dat opzicht lijkt een onderwijssysteem gebaat bij flexibele overgangen, en verregaande mogelijkheden tot herbronning en heroriëntering, die leerlingen zelf kunnen (blijven) benutten.

–          Creëer intervisiegroepen rond een positievere, bredere evaluatiecultuur bij de overgang van basis- naar secundair onderwijs: Veel schoolteams zoeken momenteel naar manieren om hun evaluatiecultuur beter af te stemmen op de leerbehoeften en het welbevinden van leerlingen. Ze willen hun evaluatie gebruiken om een breed, positief beeld van leerlingen op te bouwen, en daarover open met leerlingen en ouders te communiceren. Ze willen evaluatiegegevens leren gebruiken om leerlingen te motiveren en enthousiasmeren, eerder dan hen te ontmoedigen. Ze willen hun evaluatiegegevens gebruiken om de kwaliteit van hun onderwijs te verbeteren. Het verdient aanbeveling om hierrond rondetafelconferenties, intervisie-fora, en overlegplatforms te installeren waar zoekende scholen mekaar kunnen vinden.

Deze lijst van maatregelen is niet exhaustief, maar illustratief. De voorgestelde maatregelen illustreren dat hervormingsplannen die sleutelen aan de vormen van het onderwijs wellicht openingen kunnen creëren, maar dat zij vergezeld zullen moeten gaan van begeleidende maatregelen die de kans vergroten dat leerlingen en leerkrachten meer energie voor leren ontwikkelen, en die energie gerichter kunnen omzetten in maximale ontwikkeling. Dan verhoogt immers de kans dat de herbronning duurzaam wordt en dat de investering  – dubbel en dik –  kan worden terugverdiend: in een verminderd aantal vroegtijdige schoolverlaters, in minder spijbelen en frustratie, in minder uitval van leerkrachten. In duurzamer onderwijs.

Schrijven leer je niet zomaar al doende… Hoe werkt schrijfonderwijs dan wel?

Posted on by
Beantwoorden

Schrijven is in de 21ste eeuw een sleutelcompetentie geworden. Mensen moeten allerlei teksten kunnen schrijven: korte verslagen en rapporten, doeltreffende brieven en e-mailberichten (informele én formele), efficiënte klachtenbrieven, sollicitatiebrieven, korte memo’s, samenvattingen, bio’s, en dat in steeds meer verschillende domeinen van de samenleving en in steeds meer verschillende beroepen. Helder en doeltreffend schrijven is echter een complexe vaardigheid. Die ontwikkel je niet zomaar al doende… Het schrijfonderwijs in het lager, secundair en hoger onderwijs speelt in de ontwikkeling van schrijfvaardigheid een cruciale rol. Wat zegt het internationaal wetenschappelijk onderzoek over de ingrediënten van krachtig schrijfonderwijs?

1. Werk met functionele en complete schrijfopdrachten: Laat leerlingen niet alleen over een onderwerp schrijven, maar geef hen opdrachten waarbij ze een boodschap moeten overbrengen aan een welomschreven publiek/lezer voor een welomschreven doel. Goede schrijvers passen hun stijl, tekstopbouw en vormelijke kenmerken van hun boodschap immers aan het doel, publiek en genre van de tekst aan. Leerlingen moeten met zulke eisen leren rekening houden, en zullen dat sneller doen als hun schrijfopdrachten dat vereisen.

2. Hanteer een procesgerichte aanpak: een goede tekst is zelden goed bij de eerste worp. Teksten worden beter als je ze herleest en herwerkt, of als ze door iemand worden gelezen en van feedback voorzien.  Sommige teksten worden beter als je vooraf een schema maakt van je tekstopbouw. Laat leerlingen dus bewust doorheen het schrijfproces lopen: eerst plannen en brainstormen, eerste versie schrijven, feedback voorzien, en die feedback in de tweede versie van de tekst verwerken.

3. Praat met leerlingen over hun teksten: leerkrachten kunnen hun leerlingen in alle fasen van het schrijfproces ondersteunen. Ze kunnen mee ideeën genereren als dat voor sommige leerlingen moeilijk loopt, ze kunnen bewust mee nadenken over het tekstgenre, ze kunnen mondeling feedback geven op eerste versies (terwijl ze over de schouder van schrijvende leerlingen meelezen), ze kunnen samen met leerlingen naar hun eerste versies kijken en die op kwaliteit beoordelen….

3. Feedback kan ook van leerlingen komen: uit onderzoek blijkt dat leerlingen mekaars teksten kunnen nalezen en zeer zinvolle feedback geven. Zij kunnen op die manier voor de schrijvende leerling de rol van ‘lezer’ opnemen. Schrijven is vaak zo moeilijk omdat je voor een afwezige lezer moet schrijven: je leert beter de noden van de ‘afwezige’ lezer inschatten als je vaak feedback hebt gekregen van een ‘aanwezige’ lezer.

4. Laat leerlingen bewust nadenken over de criteria waaraan een goede tekst voldoet: als leerlingen een uitnodiging of klachtenbrief moeten schrijven, helpt het hen als ze vooraf, tijdens het schrijven, of bij het nalezen van mekaars producten bewust nadenken over de elementen die een goede uitnodiging of klachtenbrief moet bevatten en de vormelijke criteria waaraan hun tekst moet voldoen. Zo verzamelen ze criteria die ze kunnen gebruiken om hun eigen tekst, of die van andere leerlingen, te verbeteren.

5. Creëer een positief, veilig klimaat: Het is van belang voor leerlingen dat het schrijven in een prettige, ontspannen sfeer kan gebeuren. Zo zullen ze meer geneigd zijn om risico’s te nemen en uitgebreider te schrijven. Het is tevens van belang dat het zelfcompetentiegevoel van leerlingen bij het maken van schrijfopdrachten hoog is: zo zal immers meer energie-voor-schrijven, en dus energie-voor-leren, losgeweekt worden. Schrijvers hebben niet alleen nood aan negatieve feedback, maar ook aan positieve feedback!

5. Procesgericht schrijfonderwijs kan in alle vakken, niet alleen in het vak Nederlands. Echte schrijfopdrachten op de werkvloer of in de samenleving hebben te maken met de meest uiteenlopende onderwerpen en doelen. Dat moet ook op de school weerspiegeld worden. Elk vak biedt tal van mogelijkheden voor interessante, motiverende, en zinvolle schrijfopdrachten. Elke leerkracht kan leerlingen feedback geven op eerste versies; of leerkrachten van niet-taalvakken kunnen samenwerken met taalleerkrachten om schrijfprocessen van leerlingen te begeleiden.

6. Bekijk sms’en en chatten niet als een bedreiging of een kwaal: Onderzoek van Stanford University heeft uitgewezen dat onze jongeren dankzij de nieuwe sociale media  meer schrijven dan de vorige generaties. Dat heeft heel wat voordelen, want ze moeten dan voortdurend leren rekening houden met een lezer, en bouwen een positievere attitude tegenover schrijven op (schrijven is leuk en nuttig!). Maar leerlingen moeten natuurlijk goed beseffen wanneer ze een sms-spelling en -stijl mogen hanteren, en wanneer niet. Daar is voor de school een cruciale taak weggelegd: maak leerlingen bewust van de eisen van bepaalde genres en schrijfopdrachten, toon hen welke stijl bij welk genre en welke opdracht hoort…. en maak van hen de meest veelzijdige schrijvers van de afgelopen 500 jaar!

Finland: voorbeeld van duurzaam onderwijs?

Posted on by
2

Andere landen bewijzen dat het kan: geen talent verloren laten gaan, ervoor zorgen dat alle leerlingen succesvol zijn en dat de sociale achtergrond van de kinderen geen voorspeller van succes wordt, én tegelijkertijd een hoog niveau van onderwijs waarborgen. Finland bijvoorbeeld.

Wat zijn de ingrediënten van het Fins succes?

– investeren in goed opgeleide leerkrachten

– een hoge leerling-leerkracht-ratio (dus veel onderwijzend personeel om leerlingen te ondersteunen)

– leerlingen ondersteuning bieden die aangepast is aan hun leertempo en leerbehoeften

– een lange, brede basisvorming voor alle leerlingen waardoor heterogene leerlingengroepen samenblijven en mekaar kunnen ondersteunen

– een onderwijs dat gebruik maakt van de voorkennis, de moedertaalkennis, de thuiservaringen van leerlingen.

Inspirerend voor iedereen die onderwijs duurzamer wil maken, en opvallend: het Fins onderwijs is in verhouding niet duurder dan het onze.

(bronvermelding: de videoclip is een deel van “Exit concentratie” van Luc Dewulf en Inge Wagemakers)

Zin en onzin van voorschoolse en vroegschoolse taalstimulering

Posted on by
1

Heel wat anderstalige kinderen (van laaggeschoolde ouders) beginnen met een lagere taalvaardigheid Nederlands aan het eerste leerjaar dan hun Nederlandstalige leeftijdsgenootjes (uit middenklassegezinnen). Ze dreigen daardoor al snel “onderwijsachterstand” op te lopen. Vandaar dat door veel beleidsmakers en onderwijskundigen wordt gepleit voor taalstimulering in de kleuterklassen, en zelfs daarvoor al in de vroege kinderopvang. Op die manier kunnen de betrokken kinderen met een beter gevuld rugzakje aan hun reis door het lager onderwijs beginnen. Maar werkt die voorschoolse en vroegschoolse taalstimulering wel? Het internationale wetenschappelijk onderzoek rapporteert gemengde resultaten. Niet alles werkt blijkbaar even goed….

Er loopt doorheen het verhaal van die vroege taalstimulering eigenlijk een vreemde paradox. Omdat de taalstimulering vooral gezien wordt als een voorbereiding op een schoolloopbaan, sluipen heel wat schoolse termen en methodieken in het wereldje van de vroege taalstimulering binnen. Zo zie je in Nederlandse websites over VVE (vroeg- en voorschoolse educatie) steevast termen opduiken als “leerlijnen”, “gestructureerde leeromgeving” en “methode”. Dat leidt al snel naar een vrij schoolse aanpak waarbij woorden via een gestructureerd programma expliciet worden aangebracht als te leren leerstof. Het probleem is echter dat op deze prille leeftijd het expliciete taalleervermogen van peuters en kleuters nog helemaal niet goed ontwikkeld is. Peuters en kleuters leren geen taal door er methodisch, gestructureerd, bewust of expliciet mee bezig te zijn. Peuters en kleuters pikken taal op terwijl ze met andere dingen bezig zijn. Ze verwerven taal onbewust terwijl ze aan het spelen, ravotten, ontdekken, eten, lopen, ruzie maken, lachen zijn.  Ze leren taal door die taal te verbinden met toffe dingen die ze vastgrijpen, met sprongen die ze maken, geuren die ze ruiken, mensen die ze leuk vinden… Ze leren de taal die hun brein kan verbinden met voorwerpen, acties, gebaren, tekeningen, beelden om hen heen. De kleuter moet dus niet mee-leren met de begeleider. Neen, de begeleider moet meespelen met de kleuter; de begeleider moet mee bewegen met de kleuter; de begeleider moet praten met de kleuter over de dingen die de kleuter bezighoudt, over de mensen die de kleuter bezighoudt, over de acties waarmee de kleuter bezig is. En daarbij moet de begeleider alles wat het kind kan gebruiken om betekenis te geven aan die taal (of om zelf betekenis te produceren via taal) inschakelen: de voorkennis van het kind, de andere talen die het al spreekt, de dingen die het kind vasthoudt, de acties die het kind onderneemt. Zo werkt prille taalverwerving. Zo werkt impliciete taalverwerving.

Kinderen leren immers door (onbewust) verbindingen te maken en te zien. Verbindingen tussen de boodschappen die ze horen (en die ze zelf proberen over te brengen) en de wereld om hen heen. Verbindingen tussen nieuwe taal en taal die ze al kennen. Verbindingen tussen de boodschap, de boodschapper en zichzelf. Voor jonge kinderen zijn boodschap en boodschapper nog vaak niet gescheiden. Ze vertrouwen boodschappen als die van mensen komen die ze vertrouwen, ze vinden boodschappen leuk als die van mensen komen die ze leuk vinden. Ze binden zich makkelijker aan boodschappen als ze zich tegelijkertijd aan de boodschapper kunnen binden. Zo ontstaan duurzame verbindingen in het kinderbrein.

Aan begeleidsters van heel jonge kinderen die aan taalstimulering willen doen, zou ik dus durven zeggen: doe niet in de eerste plaats aan taalstimulering. Speel mee, doe mee, wees geïnteresseerd in het kind, en geef uiting aan je interesse door wat je zegt. En door hoe je luistert. Smeed een warme band met het kind en stimuleer het kind om nieuwe dingen te doen en te ontdekken. Praat daarover. Laat het kind daarover praten. Bouw voort op wat het kind inbrengt. En spreek normaal: gebruik rijk, natuurlijk taalaanbod. Dan komt taalverwerving vanzelf. Of beter, dan komt taalverwerving als een wervelwind. Het is misschien daarom dat ‘integrale’ taalstimuleringsprogramma’s (waarin taalverwerving geïntegreerd wordt met ontwikkeling en stimulering op heel wat andere gebieden) voor veel kleuters en peuters zo goed blijken te werken.

Voor een mooi voorbeeld van een project rond integrale, impliciete taalverwerving in de kinderopvang: zie Tatertaal

http://www.cteno.be/index.php?idMenu=114&id_project=94

Teach First: toptalenten bestrijden onderwijsachterstand

Posted on by
Beantwoorden

Het probleem: Tien jaar geleden kampte het onderwijs in Londen met heel wat problemen: onderwijsachterstand (vooral bij leerlingen van laaggeschoolde ouders en etnische minderheden), een tekort aan gekwalificeerde leraren, een groot lerarenverloop, een overheersend gevoel van wanhoop en fatalisme….

Het project: Teach First is een project dat zich tot doel stelt om zeer getalenteerde universiteitsstudenten eerst 2 jaar als leraar aan de slag te laten gaan vooraleer ze in het bedrijfsleven stappen. Ze worden geselecteerd op basis van strenge criteria, krijgen een contract van 2 jaar en een lerarenopleiding, en worden ingezet in de scholen waar er een grote nood is aan bijkomende ondersteuning. Ze worden gedurende die 2 jaar ondersteund in hun lerarenopleiding door ervaren leraren en lerarenopleiders.

Win-win?  Voor de Londense scholen kon dit project een antwoord bieden op het schrijnend tekort aan leraren. Voor de studenten is dit een unieke kans om bijkomende deskundigheid (leiding geven, omgaan met diverse groepen, lesgeven) te verwerven en een uniek maatschappelijk engagement op te nemen. Dat kan hen nadien extra gegeerd maken op de arbeidsmarkt. Voor de kinderen en jongeren in de scholen kunnen deze studenten fungeren als rolmodellen, en natuurlijk ook als begeesterde leerkrachten vol goede ideeën.

Effecten?  Na 10 jaar werd een impactstudie gepubliceerd. Het project blijkt heel wat positieve effecten te hebben. Het lerarentekort in de Londense scholen is veel kleiner geworden, er waait een positieve wind van hoge verwachtingen en positivisme door het Londense onderwijs, de sfeer van gelatenheid en pessimisme is grotendeels weg, veel studenten blijken uitstekende leraren te worden (en te blijven),  en er zijn heel wat aanwijzingen dat de leerresultaten van de leerlingen verbeteren. Het project wordt uitgebreid naar andere delen van het Verenigd Koninkrijk.

De moraal van het verhaal? Goede leerkrachten maken het verschil! Dat geldt uiteraard niet alleen voor Teach-First-recruten in Londen, maar ook voor alle leerkrachten die via een ‘gewone’ lerarenopleiding in het onderwijs terechtkomen. De spiraal van sociale ongelijkheid kan wel degelijk doorbroken worden met excellent onderwijs, en met initiatieven die investeren in de kwaliteit van lesgeven.

Les voor het Vlaams onderwijsbeleid? Geef de strijd tegen de ongelijkheid voor het onderwijs niet op. Investeer in de deskundigheid van leerkrachten: niet alleen via de lerarenopleiding, maar ook als leerkrachten in het beroep staan. Geef alle leerkrachten die starten in het beroep een aanvangsbegeleiding tijdens hun eerste twee jaar.  De verbetering van het onderwijs gebeurt via mensen. Goede leerkrachten kunnen een hemelsbreed verschil maken in het leven van jonge kinderen, en zeker in het leven van kinderen van laaggeschoolde ouders!

 

Introductiefilmpje Teach First: http://www.youtube.com/watch?v=069u–ReIjE

Rapport Impactstudie: http://www.teachfirst.org.uk/web/FILES/TF_ImpactReport_201235835_1728.pdf#zoom=100

 

Samenwerkend leren: wanneer werkt het?

Posted on by
Beantwoorden

Leerlingen kunnen heel veel van mekaar leren als ze samenwerken in groepen. Maar leerlingen gewoon in groepen zetten geeft geen garantie dat er veel geleerd en hard gewerkt zal worden. Het internationale onderzoek naar groepswerk levert gelukkig heel wat interessante inzichten voor leerkrachten op: wanneer werkt samenwerkend leren het best?

  1. Geef groepen een uitdagende én interessante opdracht. De combinatie van een interessante vraag en een pittige uitdaging zet groepen aan het werk. Als de opdracht te makkelijk is of te saai, dan houden groepsleden zich al gauw met andere dingen bezig. Groepen kunnen best aan het werk gezet worden met een vraag die hen fascineert, een vraag waarop ze graag het antwoord willen weten, een taak die hen boeit en positief prikkelt. De opdracht mag best pittig zijn: ze moet leerlingen het gevoel geven dat ze het best moeilijk zouden hebben om de klus helemaal  alleen te klaren, en dat ze de hulp van de andere groepsleden dus nodig zullen hebben.
  2. Geef de groepen een opdracht die naar een duidelijk doel of product toewerkt. Het groepswerk moet een duidelijk omschrijfbaar product opleveren: bijvoorbeeld een antwoord op drie vragen, een ingevuld schema, een poster met drie milieutips, de tekst voor een rapsong, een stand voor een gezondheidsdag. Duidelijke eindproducten geven richting aan het werk van de groepen en dagen de groepsleden ook uit om doelgericht en efficiënt met hun tijd om te gaan.
  3. Geef heldere instructies:  Bij het introduceren van groepswerk is het aangewezen dat leerkrachten rustig de tijd te nemen om de opdracht duidelijk toe te lichten. Zet de leerlingen eerst in groepjes, en geef hen dan de inhoudelijke taakinstructie. Als de groepen aan het werk zijn gegaan, kunnen leerkrachten best meteen een rondje van de klas maken om te controleren of de leerlingen goed van start gaan; de groepjes die toch nog vragen hebben bij de instructie, kunnen die dan in stilte stellen.
  4.  Maak leerlingen afhankelijk van elkaar: Om te vermijden dat één of twee leerlingen in een groep van vier al het werk leveren, kan gewerkt worden met opdrachten waarbij leerlingen mekaar echt nodig hebben. Dat kan op allerlei manieren: (a) Verdeel de informatie over verschillende leden: geef elk lid van de groep een eigen stuk informatie, en laat de groepen vervolgens een opdracht uitvoeren waarvoor de informatie van alle leden moet gecombineerd worden. (b) Geef opdrachten waarbij verschillende vaardigheden en kennis nodig zijn: zet leerlingen bij mekaar die verschillende talenten hebben en geef de groep een opdracht waarbij verschillende competenties nodig zijn. Laat leerlingen bijvoorbeeld aan de hand van verschillende informatieve teksten een geïllustreerde poster of toneeltje maken rond vier milieutips om energie op school te besparen. Opdrachten voor groepen met complementaire expertise kunnen niet alleen binnen een klas opgezet worden, maar ook over klassen, leerjaren en zelfs studierichtingen heen. (c) Werk in opeenvolgende fasen: laat leerlingen in een eerste ronde in verschillende groepjes werken, en laat elk groepje expertise opbouwen rond een bepaald aspect van het probleem. Herverdeel vervolgens de groepjes zodat vertegenwoordigers van de verschillende groepen nu bijeen komen zitten en samen aan de slag gaan. (d) Zet leerlingen met verschillende ideeën, meningen of voorkennis bij mekaar: Verzamel in een eerste brainstormronde de voorkennis, meningen of spontane ideeën van leerlingen, en stel de groepjes dan zo samen dat leerlingen met heel diverse ideeën of opinies met mekaar moeten samenwerken (en bijvoorbeeld een compromis moeten uitwerken). Dat daagt leerlingen ook uit om met verschillen te leren omgaan en constructief naar oplossingen te leren zoeken.
  5. Werk met wisselende samenstellingen: Varieer de groepssamenstelling. Werk regelmatig met heterogene groepen waarbij leerlingen van verschillende vaardigheidsniveaus samenzitten. Zo kunnen de ‘sterkere’ leerlingen de anderen helpen (dat is ook voor de sterkere leerlingen interessant omdat die kunnen leren van het ‘uitlegeffect’). Maar werk op andere momenten dan weer met een homogenere groepssamenstelling, zodat alle leerlingen opdrachten kunnen uitvoeren die net boven hun niveau liggen. Laat leerlingen dus met veel verschillende leerlingen samenwerken zodat ze geprikkeld worden om te leren omgaan met diversiteit.
  6. Zorg voor een veilig klimaat: Een van de grote troeven van groepswerk is dat leerlingen zich, in vergelijking met de grote klas, vaak veiliger voelen om hun mening te uiten of hun (wilde) ideeën op tafel te leggen. Maar dat veilige klimaat moet dan ook bewaakt worden. De leerkracht kan dus best bij groepswerk een positief-stimulerende rol spelen door aan te moedigen, mee probleemoplossend te denken, open te staan voor de ideeën van de groep, en (mee) te bewaken dat alle leerlingen aan bod kunnen komen.
  7. Maak leerlingen zelf verantwoordelijk voor het welslagen van het groepsgebeuren:  Groepen die samenwerken krijgen best niet alleen een inhoudelijke taak, maar ook een sociale taak, namelijk streven naar een goede, constructieve samenwerking binnen de groep. Geschillen, en verschillen van mening, mogen er zijn, maar ze moeten op een respectvolle manier uitgepraat en bediscussieerd worden. Het is een goed idee om groepsleden een rol te geven in het groepsgebeuren: bijvoorbeeld, de voorzitter waakt erover dat iedereen aan bod komt, de mediator bemiddelt bij moeilijke geschillen, de tijdsbewaker bewaakt of de groep op tijd klaar zal zijn, de materiaalmeester zorgt ervoor dat alle materialen netjes verdeeld worden…
  8. Bespreek het proces en product van groepswerk: Leerkrachten moeten er zorg voor dragen dat er voldoende tijd over is om niet alleen het product, maar ook het proces van de groepswerken te bespreken. Hoe hebben de groepen hun werk georganiseerd? Is iedereen voldoende aan bod gekomen? Hoe zijn de conflicten binnen de groep aangepakt? Leerlingen kunnen veel leren van hoe andere groepen bepaalde taken aanpakken of van de strategieën (bijvoorbeeld voor conflictoplossing) die de leerkracht aanreikt.
  9. Vertrek van hoge verwachtingen: Leerkrachten doen er goed aan te expliciteren wat de leerlingen zullen leren dankzij het uitvoeren van het groepswerk, en ook dat zij er het volste vertrouwen in hebben dat de leerlingen de taak naar behoren zullen uitvoeren. Vertrekken van hoge verwachtingen vertrekt in de eerste plaats echter al bij de keuze van de leerkracht om groepen van leerlingen uitdagende taken te geven die ze samen mogen uitvoeren: dat is een stevig signaal dat de leerkracht vertrouwen heeft in de ‘leer-kracht’ van groepen samenwerkende leerlingen. Als groepen krachtig hebben samengewerkt, mag dat succes dan ook expliciet benoemd worden.