Een prachtig straatmeubel, niet?

En laten we nu even doorbomen over dat prachtige meubel in termen van duurzaam onderwijs: zou het niet mooi zijn als dit een schoolproject was? Stel je voor: leerlingen van de afdelingen Bouw (BSO) en Bouwtechnieken (TSO) vormen projectteams samen met leerlingen van de afdelingen Toerisme (TSO) en Humane Wetenschappen (ASO). De projectteams leggen contact met het gemeentebestuur en bepalen in overleg met de gemeentediensten vier plaatsen waar een uniek straatmeubel – ontworpen en gemaakt door de leerlingprojectteams – zal worden geplaatst. Op die vier plekken wordt door de leerlingen een klein buurtonderzoek uitgevoerd om te bepalen of de buurtbewoners geen bezwaren tegen het straatmeubel hebben. Het ontwerp wordt gemaakt door de leerlingen, het meubel wordt gefabriceerd en helemaal afgewerkt door de leerlingen, en de buurtbewoners krijgen twee weken op voorhand een flyer in hun bus (ook ontworpen door de leerlingen) om aanwezig te zijn op de feestelijke onthulling van het meubel.

Een project dat aan heel veel kenmerken van duurzaam onderwijs beantwoordt: Leren vanuit een zinvolle opdracht. Leren vanuit het geïntegreerd toepassen van kennis, vaardigheden en attitudes. Samenwerking – en samen-leren van elkaar en met elkaar – over studierichtingen heen: leerlingen die hun expertise in hun studiedomein kunnen toepassen en ontwikkelen, maar die dat eigen vak en hun eigen competenties kunnen overstijgen dankzij hun samenwerking en zo meerwaarde voor de samenleving creëren. Leerlingen die al doende leren omgaan met de diversiteit in hun teams.

Samen in team  een doelgerichte opdracht met maatschappelijk nut uitvoeren: voor de leerlingen kan dat niet anders dan energie-voor-leren opleveren! Voor de school een staaltje van positief aanwenden van het sociaal kapitaal op school. En niet te vergeten: voor de buurtbewoners een schitterend,  duurzaam meubel in het straatbeeld….

(de foto van het straatmeubel ontleende ik aan de facebook-pagina van Mohammed Aitba, via een link van Lief Vandevoort: dank aan beiden voor deze inspirerende beelden!)

Het idee achter het project “Ouders in interactie” is simpel: (a) bied aan niet-Nederlandstalige ouders een cursus Nederlands als tweede taal aan die helemaal gericht is op de communicatie tussen school en ouders: de ouders leren de brieven van de school begrijpen, het rapport interpreteren, ze leren hoe je uitlegt dat je kind niet naar school kan komen of het huiswerk van gisteren niet begreep…; (b) bied de cursus aan op de school van de kinderen: de cursus gaat dus niet door in een centrum voor volwassenenonderwijs, maar in de gebouwen van de school zelf, zodat er volop kans is om met het materiaal van de school te werken en echt te communiceren met de leerkrachten en directie; (c) nodig de ouders als onderdeel van de cursus ook uit om een activiteit op de school te organiseren of eraan te participeren (bv. een ontbijt op school, een spelnamiddag, een moment waarop de ouders de klas bezoeken): door die activiteit krijgen de ouders ook volop kans hun nieuwe taalkennis in de praktijk om te zetten en krijgen ze volop kans om op een heel informele, laagdrempelige manier met de leerkrachten en directie te communiceren. Zo wordt de cursus een brug tussen ouders en schoolteam; zo komt er meer contact tussen niet-Nederlandstalige ouders en Nederlandstalige leerkrachten; zo worden leerkrachten en directie zich ook beter bewust van de moeilijkheid en onduidelijkheid van sommige van hun boodschappen. Zo wordt echte, informele communicatie tussen ouder en leerkracht over het kind (die zo cruciaal is voor duurzaam schoolsucces) aangewakkerd.

Het project werd een aantal jaren geleden ontworpen en helemaal uitgewerkt (met lesmateriaal en voorbeelden van goede praktijk) door het Centrum voor Taal en Onderwijs van de KU Leuven. Vandaag leeft het project enkel in de stad Antwerpen (het KAAP-project) dankzij de steun van het stadsbestuur. In andere regio’s is er slechts hier en daar een enkele school die er zich aan waagt, ondanks de steengoede ervaringen van de eerste proefprojecten.  Hoe komt dat? Van in den beginne botste het project op de strakke structuur van het reguliere NT2-onderwijs: hoe moet dat met de niveaugroepen van de reguliere NT2-cursussen? Hoe moet dat met examens? Wat met het leerplan en het curriculum? En wat voor paperassen komen er kijken bij het tijdelijk ‘transfereren’ van leerkrachten naar een basis- of secundaire school? Het Antwerpse voorbeeld leert dat het project goed werkt als verschillende partijen er zich samen achter scharen, en ook bereid zijn om naar oplossingen te zoeken voor die uiteindelijk makkelijk overbrugbare formele obstakels: de schoolteams, de pedagogische begeleiding, de lokale overlegplatforms of ondersteuningsdiensten, dat zijn de partners die samen de omstandigheden kunnen scheppen om ouders en leerkrachten op deze unieke manier dichter bij mekaar te brengen. Goede ideeën zijn er genoeg, er is zelfs een hele website aan het project gewijd. Nu de goede wil nog…

http://www.schoolenouders.be/?idWs=10

Leerlingen verschillen. Hun leerprocessen verschillen. Hun toekomstdromen en verleden verschillen. Hoe kan het onderwijs omgaan met die diversiteit? Hieronder volgen 10 korte overwegingen (waarover de lezers van mening mogen verschillen, want uit een verschil van meningen groeien de beste ideeën…):

1. Elke leerling is een vat vol diversiteit: dat vat moet open! Op een leerling kan je geen etiket plakken dat in 1 of 2 termen samenvat wie die leerling is. Elke individuele leerling is een vat vol talenten en interesses. Het is dan ook cruciaal dat in het onderwijs een breed palet aan inhouden, werkvormen, groeperingsvormen, vakken en activiteiten wordt aangeboden dat leerlingen toelaat hun eigen talenten te ontdekken en ontwikkelen, en het schoolteam toelaat te ontdekken wat elke leerling in zijn mars heeft.  Het eindrapport van het basisonderwijs of een graad in het secundair onderwijs zou dus veel meer moeten zijn dan een lijst met punten: idealiter is het een breed portret van een leerling dat in geuren en kleuren de talenten, interesses, mogelijkheden en toekomstperspectieven  van een rijk individu beschrijven.
2. Diversiteit in de onderwijsaanpak loont: Leerkrachten die niet alleen uitleg geven, maar ook ruimte scheppen voor buitenschools leren, zelfontdekkend leren, taakgericht leren, projectwerk en groepswerk geven leerlingen kansen om nieuwe inhouden op diverse wijzen te exploreren en duurzamer te verwerven: kennis komt zo tot leven, ervaring wordt uitgediept. Ze geven leerlingen zo ook kansen om te leren op de manier die hen het best ligt. Ze geven leerlingen zin in leren omdat het leren zinvoller en gevarieerder wordt. Leerkrachten die het leerproces van de leerling in het oog houden en hun methode proberen aan te passen aan hoe dat proces verloopt, kunnen het verschil maken.
3. Efficiënte onderwijssystemen gaan flexibel om met groeperingsvormen:  In de meest efficiënte onderwijssystemen ter wereld zitten leerlingen niet alle uren van de week in dezelfde groep. Ze werken samen in groepjes met wisselende samenstelling (binnen dezelfde klas) en werken soms ook samen met leerlingen die uit andere klassen komen, maar die bijvoorbeeld dezelfde noden aan ondersteuning hebben. Leerlingen kunnen zo met veel andere leerlingen leren samenwerken en kunnen mekaar – over klassen heen – helpen en tutoren: zo maakt een school dankbaar gebruik van de energiebasis die er op de school aanwezig is. Het onderwijs mag zich dus niet door haar eigen structuren laten afschrikken om flexibel op de leernoden van leerlingen in te spelen.
4. Hoe het beste halen uit elke leerling? Een dialoog tussen diverse partners kan een verschil maken!  Leerkrachten willen het beste halen uit elke leerling. Maar ouders willen dat ook. Als ouders, leerkrachten én leerlingen samen nadenken over wat een leerling interesseert, wat die leerling tot leren brengt,  wat energie-voor-leren opwekt, dan is de kans groter dat een optimaal menu voor de bevordering van het leren samengesteld kan worden.  Duurzaam omgaan met diversiteit is een kwestie van verbindingen leggen. Dus ook verbindingen tussen mensen.
5. Wie leerlingen wil leren omgaan met diversiteit, mag die diversiteit niet uit de weg gaan:  veel leerlingen praten in de klas over diversiteit, maar praten niet met diverse partners. Als leerlingen zelden buiten hun eigen kring moeten treden of out-of-the-box moeten denken, dan kan je het hen niet kwalijk nemen dat hun wereldbeeld onveranderd blijft. Als de ASO-, TSO- en BSO-richtingen van een secundaire school in verschillende gebouwen gehuisvest zijn, dan kan je het jonge mensen niet kwalijk nemen dat ze het beeld opbouwen dat de leerlingen van verschillende studierichtingen tot verschillende klassen,  standen of werelden behoren. Dan ligt het vormen van stereotypen en denken in gradaties zelfs sterk voor de hand. In een recent artikel in Klasse (nr 228) wordt een school in Zelzate voorgesteld waar de studierichtingen op dezelfde campus liggen en waar de ASO-leerlingen de kans krijgen de TSO- en BSO-leerlingen te ontmoeten, met mekaar leertaken uit te voeren, en te observeren waar de leerlingen van andere studierichtingen mee bezig. Opvallend is dat dit soort ontmoetingen heel wat stereotypen doorbreekt: “Ik had wel een negatief beeld van tso’ers en bso’ers, maar door samen te zitten, zijn die vooroordelen grotendeels verdwenen”, zegt Kato Van den Fonteyne uit 6 aso Moderne talen – Wetenschappen van deze school.
6. Leerlingen leren niet zomaar ‘al doende’ omgaan met diversiteit: Leren omgaan met diversiteit is een sleutelcompetentie voor de 21^ste eeuw. Leerlingen moeten respectvol leren omgaan met verschillen tussen mensen, of die nu van religieuze, culturele, of andere aard zijn. Leerlingen moeten leren samenwerken met mensen die andere ideeën hebben dan zijzelf. Hoe bouwen jonge mensen die vaardigheid op? Volgens Nobelprijswinnaar Kahneman, die veel onderzoek deed naar de werking van ons brein, leren leerlingen dat niet zomaar automatisch door in groepjes samen te werken. Hoe komt dat? Heel wat breinonderzoek toont aan dat elke mens over 2 denksystemen beschikt: ‘Type 1’ is ons intuïtieve, ervaringsgebaseerde systeem dat heel snel beslissingen kan nemen, onbewust werkt, en ons doorheen het dagelijks leven loodst. Type 2  is het systeem dat bewust redeneert: het is veel explicieter, maar verbruikt ook meer energie en concentratie. Als leerlingen samen groepswerken uitvoeren, is de kans groot dat vooral hun type 1-denken aan het werk is, en dat is net heel sterk met ons gevoelsleven verbonden. Omdat Type 1 snel beslissingen moet nemen, vormt het ook heel snel beelden en oordelen (en dat zijn vaak oppervlakkige beelden). Het is net ons type 2-denken (het bewust, rationele denken) dat we moeten gebruiken om onze eigen stereotypen te ontdekken en doorbreken, en onze te snelle conclusies (bijvoorbeeld over mensen) te doorprikken. Dus: leerlingen moeten niet alleen samenwerken met andere leerlingen, ze moeten ook rationeel nadenken over hoe ze samenwerken, over welke beelden ze hebben van andere leerlingen, over hoe ze andere mensen soms benadelen of kwetsen zonder dat ze zich daarvan bewust zijn, over de gevolgen van hun handelingen voor andere mensen. Ze moeten hun impulsieve reacties ten opzichte van mekaar  leren rationeel benaderen.
7. Verschillen in meningen, ideeën en perspectieven zijn vaak heel vruchtbaar:  Veel van de meest vruchtbare ideeën komen tussen mensen tot stand die het niet helemaal eens zijn of bepaalde zaken vanuit een andere hoek bekijken. Door verschillende ideeën, perspectieven en meningen aan bod te laten komen, wordt de voedingsbodem voor het vinden van efficiënte of creatieve oplossingen veel groter. Mensen die het over alles eens zijn en heel veel ideeën delen, lopen soms vast in hun eigen cirkeltjes. Klassen waar leerlingen hun meningsverschillen of kennisverschillen kunnen uitbuiten om positieve of creatieve oplossingen te bedenken, zijn klassen waard diversiteit duurzaam wordt uitgebuit.
8. Als talen en energie verloren gaan, gaat een brok positieve diversiteit verloren:  Ons onderwijs verliest nog te veel talent en verspilt nog te veel positieve energie van jongeren. De school vormt voor jongeren een groot deel van hun leven, het deel waar ze veel van hun identiteit aan ontlenen. Het gevoel van niet-thuishoren op de school mag niet overheersen. De school mag geen haven zijn waar sommige schepen niet mogen aanmeren.  Als scholen dag-in-dag-uit kunnen uitademen dat diversiteit loont, de norm is, positief gebruikt kan worden, dan ademen leerlingen dat in, en kunnen zij met dat geloof, met die ervaringen, en met die kennis de wijde wereld in. De diverse wereld. Dan hebben ze op school geleerd dat verschillen tussen mensen geen ondoordringbare muren, geen onoverbrugbare kloven of onoplosbare geschillen hoeven op te werpen. En dat als er al geschillen optreden, die uitgepraat kunnen worden.
9.  Leren omgaan met diversiteit is een competentie: een samenspel van kennis, attitudes en vaardigheden. Voor leerkrachten is het omgaan met diversiteit geen sinecure. Dat vereist kennis (soms zelfs gespecialiseerde kennis over bepaalde leerstoornissen of bepaalde methodieken), de vaardigheid om te differentiëren en breed te evalueren, en bovenal de attitude van mensen met een groot hart en met een torenhoog geloof in de ‘leer-kracht’ en positieve bijdrage van elke leerling. Leerkrachten zijn de tovenaars van de 21^ste eeuw.
10. Noch een idealistische, noch een fatalistische visie op diversiteit zullen veel zoden aan de dijk brengen: Diversiteit is niet per definitie heilzaam. Verschillen tussen mensen leiden soms tot conflicten, geweld, brutaliteiten. Diversiteit is ook niet per definitie problematisch. Alles hangt af van hoe de diversiteit wordt benaderd en bespeeld. De duurzaamheid van ons onderwijs zal in grote mate afhangen van de professionaliteit waarmee leerkrachten de diversiteit onder de leerlingen weten te bespelen.  Om maar een paar voorbeelden te geven: een basisvorming tot 14 jaar zal maar echt renderen als er op de diverse interesses, talenten en leernoden van leerlingen flexibel kan worden ingespeeld door leerkrachten. Heterogene klassen en groepen kunnen profijt opleveren voor alle leerlingen als de leerkracht professioneel differentieert en gebruik maakt van peer tutoring. Leerkrachten verdienen het om in het opbouwen van die competentie maximaal ondersteund te worden. Geen hervorming van onderwijs zonder vorming van leerkrachten. Geen positieve diversiteit in het onderwijs zonder expert-professionaliteit van onze leerkrachten.

Nog steeds gaat er in het Vlaamse onderwijs te veel energie en talent verloren. Heel wat jongeren verlaten het secundair onderwijs vroegtijdig en zonder een diploma. Maar waarom haken ze af? Geen betere manier om het te weten te komen dan het aan de jongeren te vragen. Dat is wat de Ierse onderzoekers Byrne en Smyth (in hun ophefmakende rapport ‘No Way Back?’) deden in hun studie naar vroegtijdig schoolverlaten. Ze volgden meer dan 1000 leerlingen tijdens hun loopbaan in het secundair onderwijs aan de hand van jaarlijkse vragenlijsten; 184 haakten vroegtijdig af en werden door de onderzoekers gecontacteerd.  Met 25 van hen werden diepte-interviews uitgevoerd. De interviews zijn pakkend en soms ronduit verscheurend. Dit zijn de belangrijkste tendensen die uit het onderzoek kwamen:

1. De meeste leerlingen haken af omdat ze allerlei negatieve ervaringen op school opstapelen. Vaak voelen ze zich afgekeurd, ‘opgegeven’, of verworpen door de leerkrachten en directie. Velen van hen ontwikkelen baldadig en opstandig gedrag nadat de relatie met hun leerkrachten is verstoord geraakt. Ze hebben het gevoel dat de leerkrachten lage verwachtingen over hen koesteren, niet in hen geloven, hen als minderwaardig behandelen.
2. Opvallend is dat voor velen van hen het gevoel van afgekeurd zijn en falen al heel vroeg, zelfs reeds in het basisonderwijs start. Zo stapelen de negatieve gevoelens zich geleidelijk op tot de emmer overloopt. Met andere woorden, vroegtijdig schoolverlaten is zelden een beslissing die plots wordt genomen; het is eerder het eindpunt van een proces dat al heel lang aansleept.
3. Veel hangt af van hoe scholen met de negatieve ervaringen van de leerlingen omgaan: als schoolteams de leerlingen systematisch als minderwaardig behandelen, komen de leerlingen sneller in een negatieve spiraal terecht. Het schoolklimaat – en de relaties tussen leerkrachten en leerlingen – zijn van levensbelang. Opvallend is dat onderwijssystemen en scholen die met strakke niveaugroepen werken, sneller negatieve gevoelens van minderwaardigheid bij de leerlingen in de ‘zwakste groepen’ aanwakkeren: als de leerkrachtverwachtingen dalen voor de leerlingen in de ‘laagste niveaugroepen’, versterkt dat het gevoel van falen bij de leerlingen.
4. Ook negatieve ervaringen met klasgenoten en een moeilijke thuissituatie dragen bij tot de negatieve spiraal en het gevoel van niet thuishoren op de school.
5. De aantrekkingskracht van de arbeidsmarkt (en het vooruitzicht om geld te verdienen) heeft invloed op sommige jongeren, maar die invloed wordt pas echt belangrijk als de negatieve gevoelens op school beginnen door te wegen.
6. De meeste jongeren hadden gesprekken met hun ouders over hun negatieve gevoelens en hun plannen om de school te verlaten vooraleer ze de cruciale stap zetten. De ouders stribbelden heel vaak tegen, maar dat had niet altijd het gewenste effect.
7. Kinderen van laaggeschoolde ouders en jongens zijn oververtegenwoordigd in de groep van de vroegtijdige schoolverlaters. In scholen met een sociaal en cultureel gemengde leerlingpopulatie is de proportie van vroegtijdig schoolverlaten lager.

In hun aanbevelingen pleiten de onderzoekers voor een positief schoolklimaat met veel aandacht voor persoonlijke relaties tussen leerkracht en leerlingen. Hun studie “points to aspects of school process, including active teaching methods, flexible ability grouping and positive school climate, which enhance student engagement in learning, an engagement in learning which can serve to promote both retention and achievement equally.” In termen van duurzaam onderwijs: scholen moeten actief zoeken naar manieren om de energie die jongeren voor leren hebben, aan te wakkeren en om te zetten in positieve leerervaringen. Dat levert immers nieuwe positieve energie voor leren. Activerende leermethoden, flexibele groeperingsvormen die zich aanpassen aan het leerproces van de leerling, en een positief schoolklimaat kunnen het cruciale verschil maken tussen schoolverlaten (en ‘school haten’, zoals sommige geïnterviewde leerlingen het uitdrukken) en schoolsucces.

Het Vlaams onderwijs is zeer goed. Maar het moet beter. De sociale kloof is te groot. De kinderen van laagopgeleide ouders lopen een te hoog risico om ook als laagopgeleide ons onderwijssysteem te verlaten. Dat verlies aan energie en talent kunnen we ons niet veroorloven.  Het Vlaams onderwijs moet duurzamer omspringen met de energie en het talent van alle kinderen, ongeacht hun achtergrond.

Wat zegt internationaal wetenschappelijk onderzoek over effectief onderwijs voor kinderen van laagopgeleide ouders? Hoe slagen andere onderwijssystemen erin om meer gelijke onderwijskansen te creëren? Hieronder lijst ik een aantal cruciale wetenschappelijke bevindingen op:

1. Investeren in kleuteronderwijs loont. Kleuters kunnen in het kleuteronderwijs al heel wat basisvaardigheden opdoen vooraleer ze naar het eerste leerjaar gaan. Kleuteronderwijs werkt vooral goed als het inspeelt op de belangstelling van de kleuter, en  als er heel veel wordt gepraat over onderwerpen, spel en acties waarin kleuters intrinsiek geïnteresseerd zijn. Zo wordt de spontane energie van kleuters al  spelend en explorerend omgezet in leren. Het helpt ook als van in den beginne de ouders op een heel informele en laagdrempelige manier bij het onderwijs betrokken worden.
2. Differentiatie is essentieel.  Leerlingen verschillen in hoe ze leren en in de snelheid waarmee ze bepaalde competenties ontwikkelen. Leerlingen verschillen qua voorkennis, motivatie, interesse en talent. In de beste onderwijssystemen ter wereld wordt veel aandacht besteed aan differentiatie: leerlingen krijgen bijkomende ondersteuning als het leren wat moeilijker loopt, en krijgen nieuwe uitdagingen als het leren goed loopt; de groepering van leerlingen wordt aangepast aan de leernoden van de leerlingen en is niet voor alle vakken en domeinen dezelfde; als aanpak A niet werkt, wordt naar een andere aanpak (een andere manier van uitleggen of ontdekken) gezocht…
3. Coöperatief leren in heterogene groepen helpt.  Leerlingen kunnen veel leren van andere leerlingen. Leerlingen die het wat moeilijker hebben met bepaalde vakken, kunnen profiteren van het voorbeeld en de steun van leerlingen die sterker zijn voor die vakken. Bovendien is in kleine groepen het leerklimaat vaak veiliger dan in de grote groep.
4. Ouderbetrokkenheid is belangrijk. In effectieve onderwijssystemen wordt de afstand tussen school en thuis klein gehouden. Leerinhouden worden verbonden met de thuis- en leefwereld van de kinderen; de ouders zijn goed op de hoogte van wat er op school gebeurt, kunnen informeel met leerkrachten over de ontwikkeling van hun kind praten, en zijn zo beter gewapend om het kind thuis te ondersteunen.
5. De leerkracht maakt het verschil.  Zowel in basis- als secundair onderwijs speelt de leerkracht een cruciale rol in het stimuleren van de ontwikkeling van de leerling. Leerkrachten die het verschil maken,
   1. leggen de lat hoog en koesteren tegelijk hoge verwachtingen voor hun leerlingen: ze  (blijven) geloven in de ‘leer-kracht’ van elke leerling;
   2. kiezen voor zinvolle, interessante inhouden en rijke, uitdagende taken die de leerlingen relevant vinden en die hen energie-tot-leren geven. De intrinsieke motivatie van leerlingen is, op lange termijn, immers veel krachtiger als energiebron voor leren dan extrinsieke motivatie (punten, complimenten…);
   3. verbinden nieuwe inhouden met ervaringen, kennis en vaardigheden die de leerlingen al hebben opgebouwd, ook buiten de school; wat de leerlingen al weten, kunnen en kennen is immers brandstof voor verder leren.
   4. smeden een warme, veilige band met hun leerlingen, en zorgen ervoor dat leerlingen zich een volwaardig en gewaardeerd lid van de groep voelen; ze creëren vaak het gevoel dat alle leerlingen samen aan een grandioos project werken;
   5. besteden de beschikbare tijd zo maximaal mogelijk aan leren: ze trachten hun lessen  goed te structureren en efficiënt te organiseren;
   6. voorzien in veel variatie qua werkvormen, met een goede afwisseling van directe instructie, zelfontdekkend leren, groepswerk, individueel werk en buitenschoolse opdrachten, zodat leerlingen nieuwe inhouden op verschillende manieren kunnen ontdekken, toepassen en herhalen.
   7. overleggen samen met collega’s over het best mogelijke onderwijs, blijven zich verder professionaliseren, en trachten te leren uit wetenschappelijk onderzoek wat het best werkt voor sociaal kwetsbare leerlingen.

Uit de bovenstaande bevindingen kunnen we afleiden waarom zittenblijven voor zoveel leerlingen geen duurzame oplossing blijkt te zijn. Als zittenblijven inhoudt dat leerlingen hetzelfde leerjaar op dezelfde manier moeten overdoen, dan dreigen dezelfde leerproblemen snel weer de kop op te steken. Dan is zittenblijven een gok: we gooien de dobbelsteen nog eens, en  hopen dat er een hoger cijfer uitkomt.  GOK (werken aan Gelijke OnderwijsKansen), daarentegen, is doelbewust werken aan de duurzame ontwikkeling van kinderen. Daarvoor moeten we naar een individuele leerling durven kijken om te ontdekken (a) hoe de natuurlijke energie-voor-leren van die leerling maximaal kan worden opgewekt, (2) hoe aan die leerling de best mogelijke ondersteuning kan worden gegeven zodat die energie wordt omgezet in daadwerkelijk leren. Dat is immers de beste garantie dat er een positieve leerervaring ontstaat die nieuwe energie-voor-leren opwekt. Het wiel blijft dan duurzaam draaien.

Aan alle leerlingen duurzame ontwikkelingskansen bieden is zonder twijfel een prachtige uitdaging voor het nieuwe schooljaar: de ultieme uitdaging om in alle opzichten rijke verbindingen tot stand te brengen met elke leerling in de klas.

Ik heb eindelijk, na al die jaren, begrepen hoe een regenboog ontstaat. Ook begrijp ik beter waarom licht wel door vloeistoffen schijnt (je ziet de bodem van de emmer waarin je water hebt laten lopen) en niet door vaste stoffen (je ziet de bodem van de kei niet). Dat heb ik te danken aan het boek “De betoverende werkelijkheid” van de natuurwetenschapper Richard Dawkins. Daarin legt hij aan scholieren van het middelbaar onderwijs uit wat de wetenschap vandaag weet over een aantal grote vragen: hoe is het heelal ontstaan? Waaruit bestaat materie? En dus ook: hoe ontstaat een regenboog?

De uitleg van Dawkins werkt wonderwel. Hij start met een fascinerende vraag, roept allerlei herkenbare ervaringen uit het echte leven op, en bouwt zijn verklaring stapsgewijs op. Voor de vraag van het licht legt hij je eerst nog eens uit hoe atomen in mekaar zitten, vervolgens legt hij uit hoe de atoomstructuur van vaste stoffen en vloeistoffen verschilt, waarna hij kan uitleggen waarom licht makkelijker doorheen vloeistoffen kan dringen. Hij verbindt dus telkens het nieuwe met het reeds gekende. Bovendien doet hij dat op een erg sympathieke manier: hij doet alle moeite om begrijpelijk te blijven, hij pakt niet uit met onnodig termengezwier en specialistische kennis, hij zegt herhaaldelijk dat hijzelf ook niet alles snapt en weet, en hij geeft je vooral het gevoel dat er geen domme vragen zijn. Hij is de toffe opa die je wel eens wil vertellen over wat hij weet, maar die daarmee stopt als hij merkt dat je er genoeg van hebt. Hij is een auteur met wie je je makkelijk verbindt. Ik kan nu geen emmer water meer voorbijlopen zonder aan Dawkins (en zijn verklaring) te denken.

Leerkrachten vragen me wel eens wat het best werkt: directe instructie (uitleg door de leerkracht) of zelfontdekkend leren (zoals bijvoorbeeld tijdens groepswerk). Uit het onderzoek naar onderwijseffectiviteit blijkt dat beide werkvormen een sterke bijdrage leveren aan leerwinst. Het zou wel eens kunnen dat als directe instructie en zelfontdekkend leren effectief zijn, dezelfde mechanismen als die in Dawkins boek werkzaam zijn: er wordt ingegaan op vragen die voor de leerders fascinerend en zinvol zijn; de leerder slaagt erin verbindingen te leggen tussen eerdere ervaringen/voorkennis en het nieuwe; het leerproces voltrekt zich in een veilig klimaat waarbij de leerders zich verbonden voelt met de anderen in de leeromgeving. Leren is verbinden.

Directe instructie en zelfontdekkend leren laten zich overigens goed combineren: bijvoorbeeld, als leerlingen tijdens het zelfontdekkend leren vastlopen, kan een streepje directe instructie voor een doorbraak zorgen; ook kan dat streepje directe instructie een ‘zelf-ontdekt’ inzicht verdiepen of verbinden met wetenschappelijke kennis of terminologie. Omgekeerd kan zelfontdekkend, al doende leren leerders de kans geven om theoretische kennis (die via directe instructie werd verworven) in een authentieke, complexe situatie toe te passen en uit te diepen. Beide werkvormen zijn op vele manieren complementair, en dat is ook nodig: sommige competenties zijn zo complex dat je ze niet via directe instructie uitgelegd (en dus verworven) krijgt, maar evenzeer is sommige wetenschappelijke kennis zo ingewikkeld dat zelfontdekkend leren er wellicht niet toe zou leiden.

In een krachtige leeromgeving vullen zelfontdekkend, al doende leren en directe instructie mekaar op heel slimme wijze aan. Om het anders uit te drukken: we kunnen ‘directe instructie’ en ‘zelfontdekkend leren’ beter niet als vaste stoffen beschouwen, maar eerder als vloeistoffen die makkelijk in mekaar kunnen overvloeien. En waar dan het licht doorheen gaat schijnen….

“When individuals are united in a large common purpose, it can bring out the best in us.” Volgens de Britse krant “The Independent” is dat een van de belangrijkste lessen die uit de Olympische spelen in Londen kan gehaald worden (5 augustus 2012). Een jaar geleden stond Londen nog in rep en roer: rellen teisterden de binnenstad. Heel wat jonge mensen waren daarbij betrokken. Een jaar later zijn de Britse kranten euforisch nadat de Britten op één avond goud behaalden op de 10.000 meter, het verspringen en de zevenkamp voor vrouwen. Bovendien verloopt de organisatie van de Spelen zeer goed: dat is onder meer te danken aan de inzet van duizenden jonge vrijwilligers (van alle rassen en standen). Kan onderwijs ook goud halen? Kan het het beste bij jonge mensen (van alle rassen en klassen) naar boven halen door hen vaker aan een gezamenlijk doel te laten werken? Kan onderwijs jongeren vaker het gevoel geven dat wat ze op school doen en leren, een zinvol gezamenlijk doel dient? Kan onderwijs jongeren afleveren die geleerd en gevoeld hebben dat als mensen samen aan ‘a large common purpose’ werken, ze er beter van worden? Kan onderwijs jonge mensen op die manier bezielen? En moeten daarvoor dan niet wat vaker de schotten tussen klassen, vakken en studierichtingen weggehaald worden, en de muren tussen school en buitenwereld gesloopt?

Op dinsdag 26 juni ondertekenden jongerenvertegenwoordigers en de Vlaamse regering het Jongerenpact 2020. Het onderdeel “onderwijs” van dat Pact sluit mooi aan bij de basisprincipes van duurzaam onderwijs:

“De jongeren vinden dat de school een belangrijke rol heeft om jongeren voor te bereiden op de uitdagingen van onze maatschappij. De school moet hierbij uitgaan van de sterktes en interesses van de leerlingen. Ze moet jongeren opvoeden tot wereldburgers die na hun opleiding gemakkelijk hun weg vinden in deze wereld die alsmaar internationaler is. Talenkennis en internationale ervaringen zijn hierbij een belangrijke troef.”

Het engagement dat de Vlaamse regering in het Jongerenpact aangaat, luidt als volgt: “Jongeren die in 2020 het onderwijs verlaten, hebben hun vaardigheden opgebouwd vertrekkende vanuit hun eigen competenties en interesses. De jongeren moeten klaargestoomd worden om op creatieve manieren het hoofd te kunnen bieden aan de uitdagingen in een geglobaliseerde wereld die constant in verandering is ondermeer in functie van de arbeidsmarkt.”

http://www.jongerenpact2020.be/agenda/ondertekening-van-het-jongerenpact-2020/

Een jaar geleden pleitte de Vlaamse scholierenkoepel op basis van een enquête onder 4000 scholieren ook al voor ‘zinvolle’ leerstof.