Natuurlijk zal de lerares Engels in 2018 ingaan op de “simple past”, maar ik hoop dat ze haar leerlingen ook laat luisteren naar de Golden Globes speech van Oprah Winfrey. Ik hoop dat haar leerlingen zo kunnen leren over het geweldloos burgerverzet van Rosa Parks en dat ze inzien dat het uitspreken van de waarheid een krachtige dam kan opwerpen tegen bruut, mensonterend machtsmisbruik…

Natuurlijk moeten leerlingen ook in 2018 de tafels van vermenigvuldiging van buiten leren, maar ik hoop vooral dat dat de leerlingen helpt om op een verantwoorde wijze met geld te leren omgaan, een gezonder dieet samen te stellen en de koek rechtvaardiger te verdelen…

Natuurlijk zullen de leerlingen ook in 2018 in klassen zitten, maar ik hoop vooral dat leerlingen leren dat geen enkel individu, van welke klas, rang, stand of achtergrond ook, minderwaardig is en dat alle individuen ter wereld, geen enkele uitgezonderd, evenveel aanspraak maken op dezelfde universele basisrechten…

Natuurlijk moeten leerlingen in het basisonderwijs goed leren technisch lezen, maar ik hoop vooral dat ze in 2018  leren om de tonnen schriftelijke informatie die op hen afkomen kritisch te screenen, en betrouwbare van minder betrouwbare tonnen te onderscheiden…

Natuurlijk moeten leerlingen tijdens de les chemie de complexe structuur van moleculen leren ontleden, maar ik hoop dat ze in de school van 2018 vooral leren omgaan met de complexiteit van het hedendaagse leven, en dat ze leren dat die complexiteit in de media soms op ingenieuze, hypocriete of sluwe manier wordt vereenvoudigd tot basale zwart-wit-tegenstellingen…

Natuurlijk mogen leerlingen tijdens examens en toetsen niet spieken, maar ik hoop dat ze dat in 2018 veelvuldig mogen doen terwijl ze voor allerlei boeiende projecten samenwerken met andere leerlingen. Ik hoop dat ze in 2018 niet alleen mogen samenwerken met leerlingen van hun eigen klas, maar ook met die van andere klassen, leerjaren, studierichtingen en onderwijsvormen zodat ze beter leren omgaan met  diversiteit en allerlei stereotiepe, ongegronde, denigrerende beelden over  “de andere” van zich kunnen afschudden…

Natuurlijk zullen leerlingen soms heel snel moeten antwoorden op een vraag van een leerkracht, maar ik hoop dat ze in de school van 2018 vooral veel kansen krijgen om bedachtzaam en genuanceerd na te denken over gewichtige dingen die er in het leven echt toe doen, en dat ze leren oordelen vellen na het zorgvuldig wikken en wegen van voor en tegen…

Natuurlijk mag de leerkracht Engels in 2018 aan het einde van het trimester een toets afnemen over de “simple past”, maar daar gaat het onderwijs uiteindelijk niet over. Ik hoop dat het onderwijs in 2018 vooral gaat over hoe leerlingen zich op menswaardige manier kunnen verhouden tot de wereld waarin ze leven, en dat ze samen de kennis, vaardigheden en attitudes opdoen om te bouwen aan een “better future”. Ik hoop dus dat het onderwijs in 2018 meer emancipeert dan selecteert…

Barack Obama werd onlangs geïnterviewd door de Britse prins Harry in opdracht van BBC Radio 4. Obama blikte terug en vooruit, en had het in een aantal fragmenten over jeugd, moderne media en onderwijs.

Obama: Een van de gevaren van het internet is dat mensen in compleet verschillende realiteiten kunnen leven en zich helemaal kunnen omringen met informatie die hun eigen vooroordelen bevestigen. (…..) Een goede manier om dat tegen te gaan is ervoor zorgen dat online gemeenschappen niet alleen online blijven, maar dat ze ook offline gaan. Ja, sociale media kunnen een heel krachtig instrument zijn voor mensen met gedeelde interesses om mekaar te vinden, te leren kennen en verbindingen aan te gaan. Maar het is belangrijk dat die mensen elkaar ook echt ontmoeten in een café, een gebedshuis, een buurt, en mekaar echt leren kennen. Want op het internet wordt alles vereenvoudigd, terwijl als je mensen in levende lijve ontmoet, ze veel complexer in mekaar blijken te zitten. Mensen met politieke overtuigingen die helemaal tegen de jouwe indruisen blijken dan plots voor dezelfde sportclub te supporteren of hele goede ouders te zijn, en zo vind je dan toch dingen die je samen deelt omdat je vaststelt dat de dingen in het echte leven veel genuanceerder zijn dan het beeld dat je had opgebouwd in een chatbox. Bovendien is het in het echte leven veel moeilijker om zo giftig en wreed te zijn als anoniem op het internet. En dus, als we werken met jonge mensen, moeten we platforms voor sociale verandering creëren en ervoor zorgen dat die jonge mensen niet denken dat het versturen van een hashtag op zichzelf voor sociale verandering gaat zorgen. Dat kan misschien een krachtige manier zijn om bewustzijn aan te wakkeren, maar vervolgens moet je in het echte leven stappen en iets doen.

Prince Harry: Dat is precies wat ik ook zei tijdens mijn WE Day speech tegen 18.000 jongeren. Ik zei: we begrijpen dat je veel bezig bent met sociale media, maar door alleen maar iets te liken of te delen, creëer je geen verandering. Als je echt iets wilt veranderen, dan moet je je engageren in je gemeenschap en moet je opkomen voor de dingen waarin je gelooft. De oudere generatie moet dus niet blijven herhalen dat sociale media slecht zijn voor de jeugd… Als sociale media goed worden aangewend, hebben ze een onwaarschijnlijke kracht. Overigens, wat denkt u als het over sociale media gaat: educate or regulate?

Obama: Ik ben een grote voorstander van onderwijs op dit vlak. Het idee dat we kunnen beheersen wat er op het internet wordt gezegd, lijkt onhaalbaar, en zelfs tegenstrijdig met het idee van een open samenleving…. Ik wil niet leven in een wereld waar de staat dicteert wie wat mag zeggen. (…). Ik ben een grote voorstander van vrije meningsuiting. Maar de vraag is: hoe kunnen we moderne technologie aanwenden zodat een diversiteit aan meningen en stemmen kan gehoord worden zonder dat onze samenleving niet opgedeeld en gebalkaniseerd wordt, maar we net kunnen ontdekken wat ons bindt?

(…)

Prince Harry: Het is makkelijk om te zeggen dat de jeugd meer inspraak moet krijgen, dat we meer naar hen moeten luisteren omdat ze fantastische ideeën hebben en degenen zijn die verder zullen moeten leven met de chaos die wij achterlaten. Maar hoe kunnen we jongeren een platform geven?

Obama: (…) Ik ben zelf president geworden omdat ik omringd werd door een team van 20 – 25-jarigen die de gemeenschappen in trokken en geloofden in een andere vorm van politiek bedrijven. Dat was een legertje van veldwerkers die mijn campagne aanstuurden en die gedeeltelijk waren bijeengebracht via sociale media. En als president ben ik altijd jonge mensen blijven ontmoeten, overal waar ik naartoe reisde. We ontdekten dat jonge mensen zeer geïnteresseerd waren in platforms om met elkaar te communiceren en om samen na te denken over hoe ze de gezondheidszorg in hun land konden verbeteren, de natuurlijke rijkdommen van hun land konden bewaren… We hebben dan het Young Leaders Program opgestart. We brachten 500 à 1000 jonge mensen van verschillende continenten naar de USA, en achter elke vertegenwoordiger zaten er nog 100 anderen die zich hadden aangemeld en die lid werden van een digitale gemeenschap die geïnteresseerd was in sociale verandering. Momenteel hebben we misschien wel een miljoen jongeren die actief zijn: ze richten klinieken op in ruraal Afrika, strijden voor mensenrechten in landen waar daar nood aan is…. Ik heb de kracht gezien van jonge mensen. Het mag simplistisch klinken, maar de sleutel is om jonge mensen vertrouwen te geven en hen de vaardigheden bij te brengen om zelf beslissingen te nemen, hun eigen organisaties te besturen en de wereld te veranderen.

Prince Harry: Maar is de oudere generatie daar niet sceptisch over?

Obama: Natuurlijk. En jonge mensen maken fouten, ze zijn niet perfect. Als ik aan mezelf denk als jonge welzijnswerker, dan weet ik dat ik heel veel fouten maakte. Maar jonge mensen hebben een energie en een spirit die oudere mensen niet hebben. Jonge mensen hebben een verfrissend geloof in wat er mogelijk is. (…) De jonge generatie van nu is de meest ontwikkelde en de meest verdraagzame ooit, staat het meest open tegenover diversiteit, kan het best om met moderne technologie, is de meest ondernemende… maar ze hebben weinig geloof in gevestigde instituten…

Prince Harry: Het is heel makkelijk om de jeugd ervan te beschuldigen dat ze oppervlakkig, egocentrisch en zelfingenomen zijn…

Obama: Ik heb dat niet vastgesteld, ik heb dat niet gezien. Dat lijkt me eerder een indicatie van een breuk tussen…

Prince Harry: Generaties?

Obama: Nee, niet zozeer generaties. Het gaat meer over een vooringenomenheid van degenen die tevreden zijn met de manier waarop macht op dit moment wordt uitgeoefend. Ik herinner me dat zelfs toen we al veel tussentijdse verkiezingen hadden gewonnen, een aantal oudere gevestigde politici ons zeiden: Dit gaat nooit werken. Je steunt op vrijwilligers. Je gaat mensen nooit kunnen engageren door hen te vragen hun eigen buurtleven te organiseren. En wij bleven zeggen: OK, jij denkt daar misschien zo over, maar wij blijven wel winnen. Wij blijven je wel verslaan. Wij doen wat jij onmogelijk vindt. Het is typisch dat machthebbers zich nestelen in hun oude manieren-van-doen omdat ze op die manier aan de macht zijn geraakt. Het is aan ons om jonge mensen aan te zetten om op nieuwe manieren na te denken over sociale organisaties en sociale verandering.

Luister naar het volledige interview op Radio 4:

http://www.bbc.co.uk/programmes/p05s395q

Een warm bericht in het midden van de “warmste week”… Binnen het project Digibridge helpen jongeren van 15 à 16 jaar senioren bij hun eerste stappen op het internet. De jongeren leren de ouderen met een tablet werken en hun eerste stappen op het internet zetten. Terwijl de senioren Facebook ontdekken, krijgen de jongeren kansen om hun eigen digitale en sociale vaardigheden te ontwikkelen, om te leren lesgeven, en om met senioren emphatisch in interactie te leren gaan. In de reportage die het VRT-nieuws hieraan besteedde (zie link onderaan) bleken de ouderen erg enthousiast. Ze vinden de jongeren niet alleen erg handig met tablets, maar ook erg geduldig.

De jongeren werden gerekruteerd uit kansarme wijken en leren zo dat ze een zinvolle bijdrage kunnen leveren tot een warmere samenleving waarin verschillende generaties en sociale groepen harmonieus kunnen samenleven, en mekaars leven kunnen verrijken. De videoreportage illustreert dat de jongeren ervan genieten hun expertise te delen, waardoor hun zelfvertrouwen en zelfbeeld een boost kunnen krijgen.

Digibridge verbindt. Het verbindt generaties. Het verbindt senioren met de digitale wereld. Het verbindt leren op school met leren buiten de school. Het verbindt mensen. Meer moet dat in koude dagen als deze niet zijn….

Klik door naar het VRT-nieuwsbericht:

https://www.vrt.be/vrtnws/nl/2017/11/16/jongeren-helpen-senioren-bij-hun-eerste-stappen-op-het-internet/

Nee, een navorming heeft niet automatisch als gevolg dat het denken of doen van leraren op een welbepaalde manier verandert. In haar doctoraatsonderzoek onderzocht Joke Drijkoningen (KU Leuven) de groei van leerkrachten Nederlands als Tweede Taal die een jaar lang een postgraduaat Didactiek NT2 volgden. Uit haar onderzoek blijkt dat professionalisering van leerkrachten een groot wiel is dat pas echt gaat draaien als een aantal kleinere tandwielen op mekaar inhaken, zodat ze samen het grotere wiel in beweging brengen. Die kleinere tandwielen bleken in het onderzoek van Drijkoningen de volgende te zijn:

– Input van externen: Nascholers spelen een belangrijke rol bij het aanbieden van inspirerende en vernieuwende ideeën voor de klaspraktijk én het aanbieden van de theoretische of onderzoeksmatige onderbouwing van die praktijk. Dat laatste is erg belangrijk: leraren kunnen via die onderbouwing te weten komen waarom bepaalde praktijken goed werken, zowel voor hun leerlingen als voor zichzelf.

–  Experimenteren in de klas: Leerkrachten moeten de kans krijgen om de aangereikte ideeën in de klas uit te proberen. Dat gebeurt idealiter in een veilig klimaat, waarin fouten maken mag.

– Reacties van leerlingen: De leraar moet kunnen vaststellen hoe de leerlingen reageren op nieuwe praktijken. Zijn ze gemotiveerd? Leren ze belangrijke dingen bij? Gebeurt dat op een vlotte(re) manier? Als leerlingen enthousiast reageren of hun leerproces wordt versneld, kan dat een stevige impact op het vernieuwingsproces hebben.

– Reflectie: Ideeën van nascholers gaan maar leven als de leerkracht er actief over nadenkt, of als ze de leraar aan het denken zetten over bepaalde aspecten van zijn huidige klaspraktijk. In sommige gevallen kunnen nieuwe ideeën cognitieve conflicten in het hoofd van de leraar creëren, omdat ze bijvoorbeeld niet stroken met bepaalde ideeën die de leraar eerder had. Maar zulke conflicten kunnen op leerprocessen net een stimulerende invloed hebben. Om te leren moeten mensen immers durven om bepaalde ideeën te nuanceren, los te laten, in vraag te stellen of opnieuw te bekijken.

– Interactie met collega’s: Via gesprekken met andere cursisten of met collega’s in de eigen school kunnen nieuwe ideeën verder verkend en geëvalueerd worden. Leraren kunnen van andere collega’s te weten komen waarom zij bepaalde nieuwe ideeën een kans willen geven of hoe ze die concreet in de praktijk omzetten. Interactie met peers kan ook zorgen voor meer draagvlak: als collega’s ook achter nieuwe ideeën staan, kan de leerkracht in kwestie meer geneigd zijn om die te implementeren. Drijkoningen stelt echter vast dat nascholingen ook voor fricties kunnen leiden binnen een team, bijvoorbeeld als een leerkracht door de nascholing ontevreden geraakt over de manier waarop het eigen schoolteam bepaalde zaken aanpakt. Van essentieel belang is dat de gevormde leerkracht over minstens één “soul mate” kan beschikken waarmee hij nieuwe ideeën kan uitdiepen, vrijuit bespreken, delen en exploreren.

– Bevestiging: Nascholing moet niet per se voor “nieuwe” ideeën zorgen. Het is ook belangrijk dat leraren bevestigd worden in wat ze al doen. Nascholing kan ervoor zorgen dat bestaande praktijken beter onderbouwd worden en dat de leraar beter begrijpt waarom die praktijken waardevol zijn voor leerprocessen. Evenzeer kunnen nascholers leraren een woordenschat aanreiken om bepaalde praktijken te benoemen en bespreken. Woorden geven aan praktijken is erg belangrijk, want het stelt leraren beter in staat om het er met anderen over te hebben.

Drijkoningen’s conclusie is duidelijk: Duurzame verankering van professionaliseringsinitiatieven is het resultaat van het samenspel van al deze factoren. De kans op duurzame verankering wordt groter als de tandwielen elkaar in beweging brengen en wellicht kleiner als slechts één of twee van die tandwielen een korte snok krijgen.

Bron?

Drijkoningen, J. (2017). Wheels of change. Insights into the professional development of teachers of Dutch as a second language. KU Leuven (Faculteit Letteren): Ongepubliceerd proefschrift.

PIRLS 2016 leverde voor Vlaanderen weinig blinkende parels op: de begrijpend-leesvaardigheid van Vlaamse leerlingen van het vierde leerjaar blijkt minder goed te zijn dan tien jaar geleden en dan die van kinderen in vele andere landen. Hoe dit euvel verhelpen? In de recente reviewstudie van Vanbuel e.a. (2017) werden een aantal meta-analyses naar de effecten van allerhande stimulerende maatregelen samengebracht:

1. Elke dag voorlezen in de klas! Het klinkt als een open deur, maar aan jonge leerlingen zou elke dag moeten voorgelezen worden. Dit geldt niet alleen voor het kleuteronderwijs, maar ook voor de eerste leerjaren van het lager onderwijs, want voorlezen heeft ook een positief effect op de leesprestaties van beginnende lezers (Mol & Bus, 2011). Uit de synthesestudie van Swanson e.a. (2011) blijkt dat allerlei manieren van voorlezen een positief effect hebben: (a) interactief voorlezen door vragen te stellen en met elkaar in dialoog te gaan, (b) voorlezen met behulp van een computer, (c) een beperkt aantal vragen stellen voor/tijdens/na het voorlezen, (d) herhaaldelijk hetzelfde verhaal voorlezen of (e) voorlezen met daaraan extra activiteiten vastgeknoopt over de woordenschat die aan bod komt in het verhaal.
2. Geen eenzijdige focus op technisch lezen: Ook al ligt er in het eerste en tweede leerjaar van het lager onderwijs een sterke focus op technisch leren lezen en is de systematische instructie van technisch-leesvaardigheden noodzakelijk, toch mag in die leerjaren de aandacht voor leesplezier en begrijpend lezen niet verdwijnen. Net tijdens die cruciale leerjaren moeten leerlingen blijven ervaren hoe leuk lezen kan zijn en moeten ze hun prille technische vaardigheden kunnen toepassen op betekenisvolle, interessante, leuke begrijpend-leesactiviteiten waarover tussen leerlingen onderling, en tussen de leraar en de leerlingen een levendige interactie wordt opgezet.
3. Expliciete aandacht voor leesstrategieën binnen betekenisvolle taken: Leerlingen moeten in alle leergebieden (dus niet alleen tijdens de uurtjes taal) kansen krijgen om betekenisvolle begrijpend-leestaken uit te voeren. Terwijl ze die uitvoeren, moeten leerkrachten expliciet aandacht besteden aan bruikbare leesstrategieën zoals tussentijds samenvatten wat je al gelezen hebt, voorspellen wat er gaat komen, verbanden tussen zinnen expliciet verwoorden en de betekenis van moeilijke woorden afleiden uit de context (Genesee & Riches, 2006).
4. Vrijetijdslezen stimuleren: Scholen kunnen de drijvende kracht zijn achter allerlei stimulansen die kinderen tijdens hun vrije tijd het plezier van lezen doen beleven. Dat heeft sterke effecten op de ontwikkeling van begrijpend lezen. Scholen kunnen bijvoorbeeld een samenwerking opzetten met de openbare bibliotheek, ouders aanzetten om thuis voor te lezen, hun gemeente aansporen om tijdens speelpleinactiviteiten en vakantiekampen leesbevorderingsactiviteiten op het programma te zetten en auteurs uit te nodigen. Leerlingen die in hun vrije tijd veel lezen, zijn betere lezers; daardoor gaan ze nog meer lezen in hun vrije tijd, waardoor ze nog leesvaardiger worden. De effecten van vrijetijdslezen zijn langdurig. Meer nog, ze worden na verloop van tijd zelfs sterker (Mol & Bus, 2011).
5. Leesbevordering op school: De recente meta-analyse van Van Steensel e.a. (2016) geeft aan dat ook op de school zelf initiatieven moeten genomen worden om de leesmotivatie van leerlingen aan te wakkeren en te onderhouden. Een uurtje vrij lezen per week, een goed gevulde school- of klasbibliotheek, boekenpromotie door de kinderen in de klas, voorleesactiviteiten, het inzetten van multimedia, en anderstalige kinderen de kans om ook in hun eigen taal voor hun plezier te lezen kunnen daarbij helpen.
6. Schrijven over lezen: Ook schrijfactiviteiten kunnen helpen om het leesbegrip van leerlingen te verbeteren. Zo wijzen verschillende studies uit dat het tekstbegrip van leerlingen verbetert door samenvattingen te schrijven, vragen over de tekst te beantwoorden, notities te nemen of persoonlijke teksten te schrijven over de leestekst (Graham & Hebert, 2011).
7. Versterken van de deskundigheid van de leerkracht: Veel van de bovenstaande initiatieven zijn sterk afhankelijk van de deskundigheid en de passie voor lezen van de leerkracht. Het is dus van groot belang om (jonge) leraren volop kansen te geven en aan te moedigen om nascholingen rond begrijpend leesonderwijs te volgen. Lerarenopleidingen doen er goed aan om naast inhoudelijke vormingen over begrijpend-leesonderwijs leesbevorderingsactiviteiten op te zetten om ervoor te zorgen dat leerkrachten-in-opleiding het plezier van begrijpend lezen blijven ervaren en een ruime kennis van kinder- en jeugdlectuur opbouwen.

Referenties

Adesope, O. O., Lavin, T., Thompson, T., & Ungerleider, C. (2011). Pedagogical strategies for teaching literacy to esl immigrant students: A meta-analysis. British Journal of Educational Psychology, 81(4), 629–653.

Genesee, F. & Riches, C. (2006). Literacy. Instructional issues. In Genesee, F., K. Lindholm-Leary, W.M. Saunders, & D. Christian, Educating English language learners (pp 109-175). Cambridge: University Press.

Hebert, M., Simpson, A. & Graham, S. (2013). Comparing effects of different writing activities on reading comprehension: a meta-analysis. Reading and Writing, 26(1), 111-138.

Mol, S.E., & Bus, A.G. (2011). To read or not to read: A meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin, Vol 137(2), 267-296.

Swanson, E., Vaughn, S., Wanzek, J., Petscher, Y., Heckert, J., Cavanaugh, C., Kraft, G., & Tackett, K. (2011). A Synthesis of Read-Aloud interventions on early reading outcomes among preschool through third graders at risk for reading difficulties. Journal of Learning Disabilities, 44(3), 258-275.

Vanbuel, M., Boderé, A., & Van den Branden, K. (2017). Helpend taalbeleid en taalstimulering taalgrenzen verleggen? Een reviewstudie naar effectieve taalstimuleringsmaatregelen. Gent: Steunpunt SONO.

van Steensel, R., van der Sande, L., Bramer, W., & Arends, L. (2016). Effecten van leesmotivatie-interventies. Uitkomsten van een meta-analyse. Rotterdam: Erasmus Universiteit.

Voor wie in de jungle van termen soms de weg kwijt raakt:

– Tweetalig onderwijs: wordt meestal gebruikt voor onderwijs waarin een groot deel van het curriculum in één taal wordt gegeven en het andere deel in een andere taal. Het kan daarbij bijvoorbeeld gaan om twee officiële talen van een land, één officiële taal en een internationale contacttaal (bv. Engels), of de officiële onderwijstaal en de moedertaal van bepaalde minderheden (bv. Sami in Noorwegen). In sommige landen wordt tweetalig onderwijs in het basisonderwijs ingevoerd om bepaalde groepen kinderen een deel van het curriculum in hun moedertaal te laten volgen (bv. Russisch voor Russische minderheden in sommige Baltische Staten) en zo hun onderwijssucces te bevorderen. Vaak wordt het gedeelte dat in de moedertaal wordt gegeven, geleidelijk afgebouwd (het “transitiemodel”). In de meeste Europese lidstaten die op deze manier van tweetalig onderwijs gebruikmaken, wordt het aandeel van de moedertaal tegen het einde van het basisonderwijs herleid tot een miniem percentage.

– Immersie-onderwijs: slaat in haar oorspronkelijke betekenis op onderwijs waarbij een kind onderwijs volgt in een andere taal dan haar moedertaal (bv. Engelstalige kinderen in Quebec volgen Franstalig onderwijs).  Het kan daarbij gaan om een volledige of gedeeltelijke onderdompeling in die andere taal. Zo bieden Waalse “immersiescholen” aan hun leerlingen de kans om maximaal 3/4 van het curriculum in het Engels, Duits of Nederlands te volgen, in plaats van het Frans.

– CLIL: is de afkorting voor “content and language integrated learning”. Hierbij worden bepaalde niet-taalvakken (zoals economie, godsdienst, geschiedenis…) in een andere taal dan de officiële instructietaal gegeven. In Vlaanderen mogen secundaire scholen maximaal 20% van de onderwijstijd in een CLIL-vorm gieten. Meestal wordt door Vlaamse CLIL-scholen voor Engels of Frans gekozen. In Nederland is CLIL ook al mogelijk in het basisonderwijs (en wordt daar meestal voor Engels gekozen).

– Vreemdetalenonderwijs: verwijst meestal naar het onderwijs van een vreemde taal (dus een andere taal dan de officiële instructietaal) in de vorm van een apart vak. In Vlaanderen krijgen alle kinderen verplicht vreemdetalenonderwijs Frans vanaf het vijfde leerjaar van de basisschool.

– OETC: staat voor “Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur” en verwijst naar een beperkt aantal uren waarbij aan kinderen van etnisch-culturele minderheden onderwijs in eigen taal en cultuur wordt gegeven. In Vlaanderen ontstond bijvoorbeeld in de jaren ’80 en ’90 van de vorige eeuw OETC  in Turks en Marokkaans Arabisch. De OETC-leerkrachten werden destijds gerekruteerd uit de herkomstlanden (Marokko en Turkije). Het systeem kreeg felle kritiek omdat de afstemming tussen OETC-leerkrachten en de Vlaamse leerkrachten niet optimaal verliep en de inhoud van het vak ook vaak niet was afgestemd op de migratie-ervaringen van de leerlingen. Het systeem werd ondertussen in Vlaanderen, net als in Nederland, opgeheven.

– Functioneel veeltalig leren: een term gelanceerd door Sierens en Van Avermaet (UGent) die onder andere verwijst naar de pogingen van schoolteams om ruimte te creëren voor de diverse thuistalen van de heterogene leerlingpopulatie op school. Dat kan bijvoorbeeld door de kinderen de toestemming te geven om de thuistaal op de speelplaats te gebruiken of de thuistaal functioneel in te zetten tijdens welbepaalde momenten in de klas (bv. om moeilijke woorden op te zoeken in een vertaalwoordenboek of kort met een andere leerling te overleggen in de thuistaal).

– Talensensibilisering en taleninitiatie: worden door de Vlaamse overheid aangemoedigd in de schooljaren voor het vijfde leerjaar basisonderwijs. Het doel van talensensibilisering is kinderen vanaf de kleuterleeftijd positieve attitudes rond meertaligheid te doen ontwikkelen, terwijl bij taleninitiatie op een speelse manier (via liedjes, spelletjes, knutselactiviteiten) wordt gepoogd om de prille vreemdetaalontwikkeling van kinderen te stimuleren.

Onderwijs heeft tot doel om jonge mensen kritisch en genuanceerd te leren nadenken. Het wil jongeren leren hoe ze in debatten hun eigen mening met rationele argumenten kunnen onderbouwen en tegelijkertijd openstaan voor de argumenten van anderen teneinde hun eigen kennis en oordeel te verrijken. Debatten over onderwijs, die in de moderne media door hoogopgeleiden worden gevoerd, ontberen daarentegen vaak nuance en rationele afweging. Emoties laaien hoog op. Argumenten worden ideologisch gekruid eerder dan gedegen onderbouwd. Gifpijlen worden vanuit beide richtingen over metersdikke fortmuren afgeschoten: ze hebben vooral tot doel om snel en fel op te lichten zodat maximale zichtbaarheid is gegarandeerd en aan de eigen achterban kan worden getoond met hoeveel branie het eigen gelijk verdedigd wordt. Korte, onmiddellijke inslag is wat telt. Leerrijke gedachtewisseling wordt niet gevoed, maar verschroeid. Zo worden vooral de impulsieve vooroordelen en het kortetermijngeheugen van de bereidwillige luisteraars geprikkeld. De recente strijd in de sociale media over het gebruik van de moedertaal door niet-Nederlandstalige leerlingen was een doorslag van een haast identiek steekgevecht dat in 2014 over hetzelfde onderwerp oplaaide. Even kort, even heftig, haast onmiddellijk verhit tot mediagenieke slogans en holle frasen, opgebrand in een spervuur van tweets die even snel verdwenen als ze verschenen. Wetenschappers en onderwijsondersteuners die tegen heug en meug, en op basis van wetenschappelijk onderzoek, genuanceerde en onderbouwde adviezen aan schoolteams trachten te geven, worden door sensatiebeluste kranten met ronkende titels en uit-de-context-gelichte citaten in het enge keurslijf van polemische zwart-wit-discussies gewrongen. Op die manier leren we niets bij en dreigt het debat debiel te worden.

Het valt dus maar te verhopen dat leraren en directies, als de onderwijsprofessionals die ze zijn, het hoofd koel houden onder de bliksemschichten van al die blitse mediagevechten. Het valt te verhopen dat zij de adviezen die ze van wetenschappers en onderwijskoepels krijgen overdacht, rationeel en in onderling overleg een plaats geven binnen de contouren van hun eigen onderwijsomgeving en ze aftoetsen aan hun eigen ervaringen, expertise en kennis van relevante wetenschappelijke bronnen. Pedagogische autonomie mag geen flikkerlicht zijn dat enkel opgezet wordt als het beleidsvoerders goed uitkomt. Onderwijsprofessionals verdienen het om over de ganse lijn als professionals behandeld en benaderd te worden: meer dan wie ook hebben zij de expertise opgebouwd om onderwijs zo krachtig mogelijk te doen werken voor alle leerlingen die aan hun school worden toevertrouwd. Meer dan wie ook zijn zij opgeleid tot oordeelkundige beslissers in pedagogisch complexe contexten: laat de cruciale oordelen en beslissingen dus aan hen over, en vertrouw erop dat zij de volle verantwoordelijkheid nemen om de kwaliteit van hun onderwijs kritisch tegen het licht te houden en voortdurend te optimaliseren.

Voor leerlingen hebben de debatten over onderwijs in de sociale media alvast één groot voordeel: ze bieden uitstekend lesmateriaal en voer tot nadenken. Ze illustreren schaamteloos hoe vaak wetenschap en politiek, wetenschap en ideologie, informatie en kennis in een mensenmaatschappij op gespannen voet leven. Ze illustreren hoe impulsieve vooroordelen zich kunnen vermommen tot onomstotelijke waarheid of onweerlegbaar standpunt, alleen maar door de juiste termen (“bewezen”, “grap”, “wetenschappelijk”) op het gepaste moment te laten vallen. Ze illustreren hoe belangrijk het is dat jonge mensen die opgroeien in de 21^ste eeuw leren om de overvloed aan informatieprikkels die op hen afkomen kritisch te benaderen, om vooroordeel van onderbouwd oordeel te onderscheiden, schijndebat van echt debat. Ze kunnen leiden tot het inzicht dat wijsheid geboren wordt uit de rationele, bedachtzame, serene afweging van voor- en tegenargumenten, en dat de waarheid heel vaak in het midden ligt.

In Nederland werkt SLO (het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling) momenteel aan het onderwijscurriculum van de toekomst. Dat doet SLO in opdracht van de overheid en samen met allerlei onderwijspartners. In het nieuwe curriculum nemen de “21^ste-eeuwse vaardigheden” een centrale plaats in. SLO ontwierp in dit kader een Quickscan waarmee de leerkrachten van een schoolteam in kaart kunnen brengen in welke mate ze al aan die 21^ste-eeuwse vaardigheden werken en of ze daarover tevreden zijn.

In de Quickscan en in het toekomstgerichte curriculum staan de volgende 21^ste-eeuwse vaardigheden centraal:

– Communiceren: de vaardigheid om doelgericht boodschappen te kunnen overbrengen en begrijpen in diverse communicatiesituaties en daarbij passende communicatiemiddelen in te zetten (inclusief moderne technologie);

– Digitale geletterdheid: deze omvat ICT-basisvaardigheden, informatievaardigheden, mediawijsheid en “computational thinking” (i.e. de vaardigheid om problemen procesmatig te benaderen en deze met behulp van computers op te lossen);

– Kritisch denken: het vermogen om zelfstandig te komen tot weloverwogen en beargumenteerde oordelen, beslissingen en afwegingen;

– Probleemoplossend denken en handelen: het vermogen om een probleem te (h)erkennen en tot een plan te komen om het probleem op te lossen;

– Samenwerken: het gezamenlijk realiseren van een doel en anderen daarbij kunnen aanvullen en ondersteunen;

– Sociale en culturele vaardigheden: het effectief kunnen leren, leven en werken met mensen van verschillende culturele, etnische en sociale achtergronden;

– Zelfregulering:  het vermogen om zelfstandig te handelen en daarvoor verantwoordelijkheid te nemen in een bepaalde situatie en omgeving. Dit betekent het heft in eigen handen nemen en niet klakkeloos aanwijzingen of voorschriften volgen.

SLO benadrukt dat dit niet zozeer vakoverstijgende competenties zijn, maar wel vakdoordringende competenties. Ze moeten in elk vak of leergebied geïntegreerd en nagestreefd worden.

Via de Quickscan (te downloaden op de site van SLO) kunnen de verschillende leraren van een team aangeven hoezeer ze aan elk van deze vaardigheden reeds aandacht besteden in hun lessen, hoe tevreden ze daarover zijn en of ze hierrond scholing of professionalisering nodig hebben. Door de antwoorden van de diverse teamleden samen te brengen, levert de Quickscan een eerste gezamenlijk schoolportret op. Dat kan uiteraard de basis vormen voor een teamoverleg over mogelijke vervolgacties. Op die manier raakt het denken over dergelijke cruciale 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties geïntegreerd in het schooloverleg, en worden de competenties schooldoordringend….

Meer lezen?

http://www.slo.nl/nieuws/quickscan-21e-eeuwse-vaardigheden/

http://curriculumvandetoekomst.slo.nl/21e-eeuwse-vaardigheden/

In zijn jongste boek heeft Pedro De Bruyckere een uitgesproken negatieve mening over medianen op het rapport:

“Nog een ding is mijns insziens veel erger dan punten geven: een gemiddelde of een mediaan op het rapport plaatsen. Waarmee vergelijk je dan? Je kijkt niet meer of het kind al dan niet de beoogde doelen bereikt heeft, je kijkt enkel hoe het kind zich verhoudt tegenover de andere leerlingen die toevallig in zijn of haar klas zitten” (Klaskit, p. 87)

Tijdens mijn eigen lezingenreeks over onderwijs voor de 21^ste eeuw stel ik vast dat een groeiend aantal basis- en secundaire scholen in Vlaanderen de mediaan en het gemiddelde van hun rapport verwijderen. De redenen daarvoor zijn divers en vullen mekaar aan:

1. Een mediaan is willekeurig: Als de klasgroep in jaar 1 toevallig sterk is voor een bepaald vak of lesonderdeel, scoort Annelies met haar 7 onder de mediaan/het gemiddelde (want die zijn dat jaar 8). Maar in de klasgroep van het daaropvolgende jaar die toevallig zwakker is voor dat vak of lesonderdeel zou ze boven de mediaan/het gemiddelde uitkomen (6,5). Heeft Annelies het nu goed of slecht gedaan met haar 7?
2. De helft van de leerlingen zit altijd onder de mediaan: Mathematisch is dat sowieso het geval, en dat is niet fijn voor de leerlingen die eronder zitten. Als een leerling herhaaldelijk onder de mediaan of het gemiddelde zit, en dat keer op keer ook zwart op wit zo op het rapport ziet staan, kan dat energie-voor-leren wegnemen. Ook al heeft de leerling flink haar best gedaan, toch wordt haar prestatie in de eerste plaats afgeschilderd als “zwakker dan die van een groot deel van de andere leerlingen”.
3. De mediaan bevat geen informatie die leerprocessen verderhelpt: De mediaan en het gemiddelde zijn koude cijfers. Ze geven geen informatie die leerprocessen vooruithelpen. Verbale feedback heeft in dat opzicht veel meer potentieel, vooral als die feedback de leerling inzicht geeft in (a) de criteria voor succes op een bepaalde taak (aan welke criteria of voorwaarden moet ik voldoen opdat deze taak goed is uitgevoerd of de doelen worden gehaald?), (b) de wijze waarop de huidige prestatie van de leerling zich verhoudt tot die succescriteria (wat zat al goed en wat moet nog verbeterd worden?), (c) de wijze waarop de leerling de prestatie kan verbeteren (wat moet ik de volgende keer concreet anders of beter doen)?
4. De mediaan rapporteert niet over groei: Meestal worden medianen en gemiddelden op een rapport verbonden aan momentopnames (Annelies heeft op 17 november 7 gehaald, en de klas heeft op diezelfde dag gemiddeld 8 gehaald). Maar onderwijs gaat over groeien, ontwikkelen, grenzen verleggen. Waarom wordt er dan op school zo weinig over groei gerapporteerd? Waarom laat een rapport niet zien op welke aspecten de leerling in vergelijking met zichzelf is gegroeid en waar nog verdere groei nodig of mogelijk is? Op een groeirapport kan je bijvoorbeeld lezen dat Annelies vier maanden geleden voor het schrijven van een uitnodiging een schrijfkader nodig had (waar 2/3 van de uitnodiging al was ingevuld) én de feedback van 2 leerlingen en de leerkracht, terwijl ze nu een zeer degelijke uitnodiging heeft geschreven zonder schrijfkader en slechts de feedback van 1 leerling nodig had. Dat soort boodschappen toont leerlingen dat ze zijn gegroeid en hoe ze zijn gegroeid: dat kan hun zelfvertrouwen voeden, en hun geloof in hun leerpotentieel, en dat zijn voor duurzaam onderwijs essentiële drijfveren.

Medianen helemaal overboord kieperen dus? Pedro De Brucykere ziet nog wel een functie voor medianen: ze kunnen de leerkracht inzicht verschaffen in hoe de groep presteert en zo die leerkracht feedback verschaffen over de kwaliteit van het onderwijs dat hij aan de leerlingen heeft aangeboden. Met andere woorden, evaluatie gaat dan achter de schermen (en buiten het oog van ouders en leerlingen) fungeren als een spiegel en de leraar informeren over de doelen of vakonderdelen waaraan hij in zijn lessen wat meer aandacht moet besteden.

Nog één gouden raad voor schoolteams die overwegen om hun mediaan of gemiddelde van het rapport te verwijderen: neem zulke beslissingen samen en weloverwogen met het hele team en informeer van in den beginne de ouders. Het zijn immers vaak de ouders die nog het meest schreeuwen om een mediaan of gemiddelde (ze hebben immers zelf nooit anders gekend…).  De vele schoolteams die ik ken die ondertussen aan hun rapport hebben gesleuteld en die nu op een succeservaring kunnen terugblikken, hebben dat stapsgewijs en in gezamenlijk teamoverleg gedaan en hebben de ouders steeds goed geïnformeerd.

Carolien Frijns haalde met haar doctoraat over productieve interacties in de kleuterklas de finale van de PhD Cup 2017. Wie de onderzoeksresultaten van Frijns verbindt met het doctoraat van Machteld Verhelst, krijgt zicht op een aantal cruciale kenmerken van productieve interacties met niet-Nederlandstalige én Nederlandstalige kleuters: interacties die de kansen op taalontwikkeling, woordenschatverwerving en denkontwikkeling verhogen.

1. Zet gesprekken op met kleuters over onderwerpen die hen interesseren: Een open deur, zo lijkt het wel. Gesprekjes die inspelen op het spel, de bewegingen of de ervaringen die kleuters uit eigen initiatief aangaan, of over ervaringen die hun aandacht wekken, hebben voor taalverwerving een hoog humus-gehalte. Dat is logisch: de kans vergroot immers dat de kleuter aandacht wil schenken aan de taal die die interessante ervaringen begeleidt. En dat is goed nieuws: de leidster kan zulke gesprekken de hele dag aanknopen en hoeft dus niet te wachten op het moment waarop de geplande activiteit van de aangekochte taalmethode aanbreekt.
2. Verbind taalaanbod met concrete ervaringen, voorwerpen, bewegingen: Als het taalaanbod van de kleuterleidster tijdens zulke gesprekken vasthangt aan concrete ervaringen, voorwerpen en bewegingen, dan wordt het makkelijker voor de kleuter om die taal betekenis te geven (dus te begrijpen). Dat verhoogt dan weer de kans dat het kleuterbrein de nieuwe taal onthoudt. Ons brein slaat immers verbindingen op: wat loshangt en niet verbonden is aan gekende of concrete concepten, wordt makkelijker vergeten.
3. Herhaal in gevarieerde contexten: Herhaling is cruciaal. Woordenschatverwerving is niet het resultaat van één intensief instructiemoment, maar van het herhaald gebruik van woorden en uitdrukkingen in verschillende interessante interacties. Heeft het dan zin om op bepaalde woordjes intensief trainen met flashcards, memospelletjes, woordspelletjes of de gestructureerde woordenschatactiviteiten van de taalmethode? Ja, zeker, maar de kans dat die woorden echt diepgaand verworven worden, stijgt zienderogen als diezelfde woorden in tal van spel-, vertel-, bewegings- en ervaringscontexten terugkeren, en de kleuter zo kralen van terugkerende taalervaringen kan rijgen.
4. Stel tijdens gesprekken voldoende echte en open vragen aan de kleuter: Dat zijn vragen waarop de juf het antwoord zelf niet weet en waarop veel verschillende antwoorden mogelijk zijn (Wat ga je met dat touw doen? Wat heb je bij je opa gedaan?). Zulke vragen geven de kleuter ruimte om zelf de wending van het gesprek te bepalen (wat de interesse van de kleuter in het gesprek kan verhogen) en om meer complexe uitingen te produceren.
5. Daag de kleuter uit om na te denken: Taal is in het echte leven vaak een middel om allerlei problemen op te lossen en taken uit te voeren. In het onderzoek van Frijns denken de kleuters bijvoorbeeld samen met de juf hardop na over hoe ze zelf een hok voor een konijn kunnen bouwen. De kleuters proberen hun denken in talige vorm te gieten, de juf volgt hun gesprekswendingen op en herformuleert hun onvolledige zinnen in rijkere taal. Zo wordt van kindsbeen af de basis gelegd voor de overstap naar “schoolse” taal die wetenschappelijk denken verwoordt. Ook hier is het goede nieuws dat hiervoor geen spectaculaire taken of duur materiaal nodig zijn: je kan kleuters ook hardop laten nadenken over hoe ze het papiertje rond hun koek zelf kunnen openkrijgen…
6. Creëer een veilig klimaat: Mensen zijn meer geneigd om hun mond open te doen, hun mening te uiten, hun ervaringen te verwoorden als ze zich op hun gemak voelen, als ze het gevoel hebben dat de gesprekspartner echt in hen geïnteresseerd is en als ze de relatie met hun gesprekspartner willen verstevigen. Een warme relatie tussen de juf en de kleuters draagt dus bij tot de kwaliteit van gesprekken en de snelheid van taalverwerving. Overigens blijkt uit het onderzoek van Frijns dat kleuters die luisteren naar rijke gesprekken tussen de juf en andere kleuters (vanuit een knutsel- of speelhoekje) ook nieuwe taal kunnen oppikken (al scoren echte, persoonlijke gesprekken nog beter dan afluisteren…)

Voor alle duidelijkheid: wat hierboven wordt beschreven, is een erg intensieve taalmethode. Het is wellicht de meest intensieve NT2-methode die ik ken. Het betekent immers dat een kleuterjuf van ’s morgens vroeg tot laat in de namiddag met alle kleuters van haar klas (zonder één uitzondering) talrijke gesprekjes probeert op te zetten, soms individueel, dan weer in groep. Het betekent dat de juf in al die gesprekken er bewust voor zorgt dat bepaalde woorden, uitdrukkingen en zinswendingen terugkeren, functioneel ingezet en af en toe eens uitgelegd worden. Wie dat een hele dag doet, is op het einde van de dag bekaf (letterlijk J). Maar… wie dat een hele dag doet, heeft er ook heel veel voor teruggekregen: een resem deugddoende interacties met kleuters, heel veel van die typische onverwachte, originele uitingen van kleuters (die soms zo grappig kunnen zijn), heel veel affectiviteit van dankbare kleuters, heel veel momenten dat je kleuters een stapje vooruit ziet (of hoort) gaan, heel veel plezier met speelse activiteiten, heel veel jobtevredenheid…..

Bronnen?

Frijns, C. (2017). Als we ’t de kinderen vragen. Het potentieel van productieve interactie voor tweedetaalverwerving vanaf het prille begin. Leuven: KU Leuven, Faculteit Letteren (proefschrift).

Verhelst, M. (2002). De relatie tussen mondeling taalaanbod en woordenschatverwerving van het Nederlands als tweede taal door 2,5-jarige allochtone kleuters in Brussel. Leuven: KU Leuven, Faculteit Letteren (proefschrift)

Van den Branden, K. (2010). Handboek taalbeleid basisonderwijs. Leuven: ACCO.