2017 wordt voor het Vlaamse onderwijsbeleid sowieso een historisch jaar. De Vlaamse regering hakt immers dit jaar de knoop door rond de vernieuwing van de eindtermen. De ervaring leert ons dat die nieuwe eindtermen tijdens de volgende twintig jaar van kracht zullen zijn en de bakens zullen uitzetten voor leerplannen, methodes, curricula, de evaluatie van leerlingen en de evaluatie van de kwaliteit van ons onderwijs. Kinderen die in 2017 geboren worden zullen dus wellicht het secundair onderwijs al verlaten hebben op het moment dat de eindtermen opnieuw geactualiseerd worden. Er staat veel op het spel.

In nieuwjaarsbrieven weerklinkt steevast een boodschap van hoop: ik heb met de betrekking tot de nieuwe eindtermen een driedubbele hoop.

Ten eerste hoop ik dat de eindtermen de ambitie van het Vlaamse beleid zullen weerspiegelen om het onderwijs volop in te bedden in het hedendaagse leven van de 21^ste eeuw. Onze jongeren willen, en moeten, vandaag andere dingen op school leren dan wij. De realiteit is tijdens de afgelopen 25 jaar drastisch veranderd, de actualiteit toont ons – vaak in pijnlijke en hartverscheurende beelden – welke cruciale rol het onderwijs in de hedendaagse samenleving moet kunnen opnemen. Onze jongeren moeten in het onderwijs niet alleen klaargestoomd worden voor de 21^ste-eeuwse arbeidsmarkt en samenleving, ze moeten ook klaar zijn om van die arbeidsmarkt en samenleving een meer geweldloze, harmonieuze, menswaardige, duurzame en aangename omgeving te maken. Onze jongeren moeten op school leren om respectvol om te gaan met diversiteit in al haar religieuze, sociale, economische, seksuele en politieke verschijningsvormen. Onze jongeren moeten niet alleen voor zichzelf kunnen zorgen, maar ook voor anderen en hun omgeving. Onze jongeren moeten veel kennis opdoen, maar niet om die kennis blind te reproduceren (want dat kunnen machines ondertussen beter dan mensen), maar om weloverwogen oordelen te vellen in complexe, snel veranderende situaties. Onze jongeren moeten mediawijs, kritisch, verantwoord en doelgericht met moderne technologie en de hedendaagse overvloed aan informatie kunnen omgaan en leren hoe ze objectieve waarheid van pertinente leugens kunnen onderscheiden. Elke jongere moet dankzij het onderwijs kunnen groeien: in het vinden van de eigen identiteit, in het ontdekken van ambitieuze en haalbare toekomstdromen, in het ontwikkelen van een rotsvast vertrouwen in het eigen, grenzeloze leervermogen, in het ontwikkelen van denkkaders die het eigen handelen kunnen sturen maar tevens in het ontwikkelen van voldoende relativeringsvermogen om te vermijden dat die eigen denkkaders dichtslibben en leiden tot fanatieke onderdrukking van de rechten, opinies en overtuigingen van anderen.

Ten tweede hoop ik dat de modernisering van de eindtermen niet zal leiden tot nog meer overladen curricula. Onze huidige onderwijsprogramma’s zitten propvol. Veel leraren vinden daardoor niet meer de tijd om hun leerlingen belangrijke competenties echt duurzaam te doen ontwikkelen. Ze vinden de tijd niet om aan cruciale, vakoverstijgende 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties te werken. Ze vinden de tijd niet om meer ondersteuning te geven aan leerlingen die dat nodig hebben. Hoe voller de onderwijsprogramma’s, hoe minder onze leerlingen écht leren. Op schakelmomenten als het deze moet de kans gegrepen worden om het kaf van het koren te scheiden, en om rigoureus te bepalen wat elke leerling echt aan eigentijdse competenties moet verwerven.

Ten derde hoop ik dat de Vlaamse regering onze leerkrachten en directies op voortvarende wijze ondersteunt om de vernieuwde eindtermen te implementeren. Het zijn uiteindelijk de leerkrachten en directies die het onderwijs maken. Zij verdienen alle steun om in comfortabele omstandigheden, met voldoende ruimte voor overleg, voorbereiding en professionalisering, en met een minimum van administratieve last, hun job uit te voeren. In 2016 gaf ik tientallen lezingen over het onderwijs voor de 21^ste eeuw aan leraren, directies, schoolteams en scholengemeenschappen. Ik werd sterk getroffen door de grote dynamiek die er omtrent dit thema leeft in het onderwijsveld. Tal van teams – van Harelbeke tot Maasmechelen – zijn volop bezig met het ontwikkelen van vakoverstijgende projecten, het centraler stellen van de 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties, het herzien van hun evaluatiebeleid, het opvoeren van differentiatie-inspanningen en het invoeren van moderne technologie, het professionaliseren en sensibiliseren van hun volledige team, en het organiseren van schooloverstijgende uitwisselingen. Die dynamiek drijft heel vaak op de tomeloze ambitie van schoolteams om van hun school niet alleen een krachtige, eigentijdse leeromgeving voor al hun leerlingen te maken, maar ook een warm nest. Die dynamiek verdient een stevige duw in de rug van het onderwijsbeleid en een groot vertrouwen in de autonomie van teams om het onderwijs te vernieuwen.

Geachte minister, ik wens u een historisch jaar. Een jaar waarin het Vlaamse onderwijsbeleid eindtermen met een ware toekomstvisie uitvaardigde.

KLASSE trok naar de Sancta Maria Basisschool te Leuven. Daar werken alle leraren met een 4-sporenbeleid om vlot te differentiëren in de klas. In de zesde klas van juf Himsha zijn ze er helemaal mee weg. Klik op de link om de video te bekijken.

Differentiatie op 4 sporen: “De leerlingen voelen zich begrepen”

In de video is te zien hoe de leraren groeikansen aan alle leerlingen proberen te bieden door de klassikale instructie kort te houden en de leerlingen vervolgens oefeningen en toepassingen aan te bieden op diverse niveaus. De leerlingen kunnen grotendeels zelf kiezen voor welke uitdaging ze gaan (maar worden in die keuze tijdens een eerste fase begeleid). Ze krijgen (al naargelang van de opdracht die ze kiezen) bepaalde ondersteuning. Er worden extra uitdagende taken voorzien voor leerlingen die de basisstof al goed onder de knie hebben en extra ondersteuning voor leerlingen bij wie dat niet het geval is.

Cruciaal is dat het team deze vernieuwing geleidelijk, met kleine stappen, invoerde. Er werd begonnen met één vak, om ervoor te zorgen dat alle leraren stapsgewijs de vernieuwing onder de knie krijgen, en vervolgens met vertrouwen en nieuwe expertise konden doorstoten naar andere vakken. Zo groeit een vernieuwing die niet alleen duurzame effecten heeft voor de groei van vele leerlingen, maar ook duurzaam geïmplementeerd geraakt in een schoolteam.

Om het complexe probleem van de sociale ongelijkheid effectief te bestrijden is een volgehouden inspanning nodig en de inzet van diverse maatregelen op alle niveaus van het onderwijssysteem, van in de klas tot op het niveau van het nationale onderwijsbeleid. Hieronder presenteer ik 15 maatregelen waarvan onderzoek aangeeft dat die een cruciaal verschil kunnen maken.

1. Maak van leren (en niet presteren) de centrale prioriteit.

Onderwijs wordt ingericht om elke leerling maximaal tot ontwikkeling te doen komen. Omdat leerlingen verschillen, zullen hun leertraject en hun leerbehoeften verschillen. De verwachting dat alle leerlingen dezelfde leerstof op dezelfde wijze en binnen hetzelfde tempo moeten verwerven, geeft automatisch aanleiding tot achterblijvers en achterstand. Het onderwijsaanbod mag geen uniform prestatie-keurslijf zijn dat voor sommige leerlingen zo verstikkend wordt dat ze de winkel moeten verlaten. De gestage groei van elke leerling, eerder dan dezelfde prestatie op hetzelfde moment, moet centraal staan. De exacte timing waarin de leerstof wordt “gegeven” en het handboek wordt behandeld: het zijn geen doelen op zich. De lerende leerling is doel op zich. Elke leerling die aan het onderwijs wordt toevertrouwd is een missie. De kern van de missie is de leerling maximaal ondersteunen in het uitbuiten van zijn leerpotentieel, het najagen van zijn eigen interesses en drijfveren, het koesteren van zijn toekomstdromen en het verwerven van de competenties die nodig zijn om die dromen waar te maken. Schoolteams, onderwijsondersteuners en beleidsmakers die het leren van alle leerlingen als uitgangspunt voor hun acties en beslissingen nemen, zullen zich in de eerste plaats afvragen hoe de leeromgeving in de school nog beter aangepast kan worden om groepen van leerlingen, en individuele leerlingen, gedifferentieerd en positief te ondersteunen in hun ontwikkeling. Ze zullen, binnen de mate van het menselijk haalbare, samen zoeken naar creatieve manieren om met hun onderwijs in te spelen op de leerbehoeften van individuele leerlingen. Ze zullen hun brede waaier aan studierichtingen, hun immense expertise aan gevarieerde leerkracht-deskundigheid, hun haast ongelimiteerd sociaal kapitaal (met al die verschillende leerlingen) en hun groot schoolgebouw met een open geest benaderen als een pedagogische ruimte die fenomenale kansen biedt om aan elke leerling de meest kansrijke vorming aan te bieden.

2. Ondersteun de ontwikkeling van het jonge kind voor de aanvang van het leerplichtonderwijs.

Veel voorschoolse en vroegschoolse ondersteuningsprogramma’s en voorzieningen die ertoe bijdragen dat sociaal kwetsbare peuters worden gestimuleerd in hun cognitieve, sociale, emotionele en talige ontwikkeling blijken een sterke, positieve impact op het onderwijssucces van de kinderen te hebben. Ze kunnen allerlei vormen aannemen: gerichte taal-, reken- en denkstimulering in peuterspeelzalen en kleuterschool; sociaal contact met andere peuters en begeleiders in de kinderopvang; projecten waarbij ouders gestimuleerd worden om thuis voor te lezen of om vaker interactieve spelletjes te spelen met de jonge kinderen…  De effecten van deze vroege stimulering blijken het sterkst als ze niet abrupt stoppen bij de aanvang van het leerplichtonderwijs maar uitmonden in een blijvende extra ondersteuning aan de sociaal kwetsbare leerlingen die daaraan behoefte hebben. Van belang is wel dat de activiteiten die voor peuters bijzonder leerrijk zijn (zoals spelend leren, vrij exploreren, spontane interactie met vriendjes, leren via liedjes, bewegen, dansen, prullen en prutsen…) niet onder druk komen te staan en dat leren en liefdevolle zorg zo sterk mogelijk in mekaars verlengde liggen: hechte emotionele banden zijn voor de jonge peuter even cruciaal voor leren als intellectuele impulsen.

3. Bied uitstekend onderwijs dat uitgaat van hoge verwachtingen voor alle leerlingen gedurende heel hun schoolloopbaan.

Alle leerlingen moeten rijk en uitdagend onderwijs krijgen. Alle basisprincipes van krachtige en duurzame leeromgevingen moeten voor alle leerlingen in alle onderwijstypes, studierichtingen, klassen en leerjaren onverminderd van kracht zijn. Bij de remediëring van leermoeilijkheden, in specifieke stimuleringsprogramma’s voor sociaal kwetsbare leerlingen en in klassen of studierichtingen waar veel sociaal kwetsbare leerlingen samen zitten, moet bewust vermeden worden dat onderwijsactiviteiten minder betekenisvol, zinvol, motiverend en uitdagend worden en dat het leerklimaat (door een nadruk op fouten en tekortkomingen van leerlingen) minder veilig en optimistisch wordt. Meer zelfs, net daar moet bewust gepoogd worden de principes zo maximaal mogelijk toe te passen. Door hoge verwachtingen en optimisme uit te stralen, verhogen schoolteams de kans dat sociaal kwetsbare leerlingen zelf hoge verwachtingen ten opzichte van hun eigen leerpotentieel blijven koesteren; door uitdagende onderwijsactiviteiten aan te bieden én hun leerlingen gericht te ondersteunen bij het halen van die uitdagingen, verhogen de teams de kans dat de leerlingen in kwestie hun eigen grenzen verleggen en gemotiveerd blijven om dat opnieuw te doen.

4. Investeer in leerkrachten, directies en schoolteams, met name in de mate waarin ze met verschillen tussen leerlingen omgaan.

Leerkrachten spelen een sleutelrol in het bieden van maximale ontwikkelingskansen aan alle leerlingen. Dat doen ze onder andere door in hun onderwijsaanbod creatief, effectief en doelgericht te differentiëren om het beter aan te passen aan de leerbehoeften van specifieke leerlingen. Differentiëren tussen verschillende leerlingen is een van de meest complexe en veeleisende aspecten van leraar-zijn: het is dan ook van belang dat andere onderwijspartners de leraar maximaal ondersteunen bij het opnemen van deze uitdaging. Binnen de taakinvulling van de leraar en directies moet ruimte zijn voor teamoverleg, nascholing en coaching op de werkvloer, en voor uitwisselingen tussen teams van scholen die met dezelfde uitdagingen worden geconfronteerd. De overheid moet soepele aanwervingsprocedures voorzien als scholen mensen met specifieke expertise willen aantrekken (bijvoorbeeld intercultureel bemiddelaars of experts rond differentiatie met een te hoge kwalificatie). De overheid moet er ook voor zorgen dat leraren en directies zich maximaal kunnen op hun kerntaak kunnen concentreren en daarvan niet onnodig worden afgeleid door administratieve formaliteiten.

5. Investeer in een evaluatiecultuur op school die energie-voor-leren genereert.

Evaluatie kan leerlingen kraken; evaluatie kan ook maken dat leerlingen emotionele en cognitieve energie-voor-leren krijgen. Om de kans te verhogen dat evaluatie ook voor sociaal kwetsbare leerlingen positieve energie-voor-leren oplevert in plaats van die aan te tasten, doen schoolteams er goed aan om:

– een evaluatiebeleid te implementeren dat in de eerste plaats inzet op het verfijnen en verhogen van de zorg voor leerlingen;

– leerlingen veelvuldig met zichzelf te vergelijken en zo hun vooruitgang en groei te documenteren, eerder dan hen systematisch met beter scorende leerlingen en moeilijk haalbare criteria te vergelijken;

– de nadruk te leggen op de sterktes van sociaal kwetsbare leerlingen eerder dan hen af te rekenen op hun fouten;

– de aandacht te richten op het taakgericht werk van leerlingen en persoonsgerichte, stereotiepe etiketten die gebaseerd zijn op de afkomst van leerlingen te bannen;

– leerlingen kwaliteitsvolle en leerrijke feedback te geven op hun pogingen om bepaalde leertaken uit te voeren, waardoor de kans op succesvolle leerervaringen verhoogt; leerlingen via feedback te tonen hoe ze gaandeweg hun zelfsturing kunnen verhogen en meer autonomie kunnen verwerven over hun leerproces.

– de evaluatie van de leerlingen systematisch te gebruiken om het onderwijs aan groepen van leerlingen en aan individuele leerlingen te verbeteren.

6. Investeer in een duurzaam taalbeleid op school.

Taal is cruciaal voor leren op school: niet alleen omdat “taalvaardig worden” behoort tot de cruciale sleutelcompetenties die alle leerlingen moeten ontwikkelen en omdat taal zo cruciaal is voor de cognitieve en sociale ontplooiing van jonge mensen, maar ook omdat elke leerkracht taal gebruikt om zijn vakonderwijs vorm te geven. Tijdens de afgelopen jaren hebben heel veel schoolteams een taalbeleid op school ontworpen en pogingen ondernomen om dat beleid in de praktijk toe te passen. Ze hebben daarbij bewust nagedacht over vragen als:

• Hoe kan in elk vak de taalvaardigheid van leerlingen bevorderd worden? Hoe kan het gehalte aan luister-, lees-, spreek- en schrijftaken in alle vakken opgevoerd worden zodat leerlingen doorheen het hele curriculum kansen krijgen om hun schooltaalvaardigheid te ontwikkelen?
• Hoe kan vermeden worden dat instructietaal een struikelblok is voor leren (omdat ze te moeilijk is)? Hoe kan taal gebruikt worden om verbindingen te creëren tussen concrete ervaringen en abstracte kennis, en tussen de voorkennis van leerlingen en de nieuwe kennis?
• Hoe kan vermeden worden dat moeilijke taal de evaluatie van leerlingen verstoort?
• Welke extra taalondersteuning kunnen we bieden aan leerlingen wiens schooltaalvaardigheid nog beperkt is?

De pogingen van schoolteams om een taalbeleid te implementeren moeten op alle niveaus ondersteund worden. Een krachtdadig taalbeleid verhoogt onderwijseffectiviteit en verhoogt de kans dat leerlingen voor wie de schooltaal sterk verschilt van hun thuistaal niet nodeloos achter de trein aanhollen. Een krachtdadig taalbeleid begint op de eerste dag van het kleuteronderwijs en loopt door tot de dag dat de leerling uitstroomt.

7. Pas de financiering en ondersteuning van scholen aan de kenmerken van de leerlinginstroom aan.

Scholen die een hoog percentage leerlingen inschrijven van wie wetenschappelijk is vastgesteld dat ze een sterk risico op uitval en leerproblemen lopen, hebben recht op verhoogde financiering. Veel van de maatregelen die hier worden voorgesteld, zijn voor schoolteams immers maar haalbaar als ze beschikken over extra mankracht en extra werkingsmiddelen. Extra taalondersteuning aan kansarme leerlingen aanbieden vereist extra leerkrachten. Gedifferentieerde ondersteuning aanbieden in klassen met veel leerlingen die extra zorg behoeven, wordt veel haalbaarder als een tweede leerkracht in de klas kan meedraaien. Extra werkingsmiddelen kunnen bijvoorbeeld worden ingezet voor het aankopen van gespecialiseerde lesmaterialen, het inhuren van coaching door externe experts of het verlagen van schoolfacturen voor ouders die leven in armoede. In sommige landen worden extra werkingsmiddelen ingezet om kansarme leerlingen een ontbijt of warme maaltijd op school aan te bieden: de voedzame maaltijd draagt bij tot de gezondheid en het concentratievermogen van de leerlingen in kwestie.

Ook al wordt deze extra financiering toegekend op basis van de instroom van specifieke leerlingen, toch kan ze uiteindelijk de hele schoolpopulatie ten goede komen. Als een school naar aanleiding van een verhoogde instroom van niet-Nederlandstalige leerlingen een krachtdadig taalbeleid ontwerpt en uitvoert, dan kunnen ook de Nederlandstalige leerlingen daarvan profiteren. Als schoolteamleden dankzij de extra financiering hun deskundigheid verhogen met betrekking tot differentiatie, kunnen ze die deskundigheid aanwenden om alle leerlingen met leerproblemen (ongeacht hun sociale afkomst) beter te begeleiden. Als sociaal kwetsbare leerlingen op termijn beter presteren (door de extra ondersteuning die door de extra financiering mogelijk werd), dan kan dat het gehele sociale klimaat op school bevorderen: minder frustraties en faalervaringen die moeten afgereageerd worden.

8. Leg zittenblijven aan banden.

De OESO is formeel: zittenblijven kost veel geld en levert voor de meeste leerlingen weinig op. Voor de OESO behoort zittenblijven tot de maatregelen die ongelijkheden tussen leerlingen vergroten en ongekwalificeerde uitstroom in de hand werken. Daarom is het belangrijk om schoolteams te informeren en sensibiliseren rond de potentieel negatieve impact van zittenblijven voor veel van de betrokken leerlingen. Het alternatief is dat schoolteams meer investeren in het voorkomen en aanpakken van leermoeilijkheden, bijvoorbeeld door de algehele kwaliteit van het onderwijs te verhogen (zie de bovenstaande maatregelen 2 tot 6), meer te investeren in differentiatie en meer gerichte acties te ondernemen om leerlingen die trager vorderen extra te ondersteunen en zo nodig doelgerichte remediëring aan te bieden.

9. Stel de studiekeuze uit tot na een voldoende lange periode van gezamenlijke basisvorming. Versterk de keuzebekwaamheid van leerlingen en ouders.

Het moment waarop leerlingen een studiekeuze maken voor een specifieke studierichting is in vele onderwijssystemen het moment waarop de heterogene leerling-groep definitief uit mekaar valt. Onderzoek geeft sterke aanwijzingen dat als dat keuzemoment voldoende lang wordt uitgesteld (bijvoorbeeld tot na de leeftijd van 14 jaar) de sociale kloof in het onderwijs verkleint. Dat heeft met allerlei factoren te maken, waaronder het feit dat sociaal kwetsbare leerlingen en leerlingen met leermoeilijkheden zich kunnen optrekken aan het sociaal contact met leerlingen die beter gedijen en presteren in de schoolwereld, aan de ondersteuning die ze van hen krijgen en aan de modelfunctie die ze uitstralen. Tevens verkleint de kans dat het onderwijsaanbod verarmt en leerkrachtverwachtingen dalen. Tegen de negatieve gevolgen van segregatie wordt via de gezamenlijke basisvorming een dam opgeworpen.

Wanneer leerlingen een studiekeuze maken, moet dat zoveel mogelijk een positieve keuze zijn vanuit hun eigen sterktes, interesses en ambities. Dat veronderstelt dat alle leerlingen tijdens de basisvorming met een brede waaier aan ontwikkelingsdomeinen hebben kennisgemaakt en op basis van een voldoende aantal persoonlijke ervaringen hebben kunnen analyseren wat hen de meeste positieve energie-voor leren geeft. In die dialoog is het van cruciaal belang dat ouders en leerlingen een objectief en eerlijk zicht hebben op de inhoud en vereisten van bepaalde studierichtingen. Vooral voor ouders die zelf minder vertrouwd zijn met het onderwijssysteem is zulke informatie onontbeerlijk. De vraag is ook in welke mate een gemaakte studiekeuze definitief moet zijn. Als het vervolgtraject in het secundair onderwijs voldoende flexibiliteit en openheid vertoont, als de schotten tussen studierichtingen niet van beton zijn en als het studiekeuzeproces mag doorlopen tot het einde van het leerplichtonderwijs, dan verkleint de kans dat leerlingen komen vast te zitten in een studierichting die voor hen toch niet de ideale blijkt te zijn en zo energie-voor-leren op school verliezen.

10. Maak alle studierichtingen sterk, duurzaam en toekomstgericht.

In een gesegregeerd, sterk prestatiegericht onderwijssysteem met een evaluatiecultuur die leerlingen voortdurend met elkaar vergelijkt, krijgen studierichtingen snel een etiket “sterk” of “zwak”.  Om die beeldvorming tegen te gaan, moet door alle partijen benadrukt worden dat in een eigentijds onderwijs van de 21^ste eeuw alle studierichtingen werken aan het bevorderen van alle sleutelcompetenties die leerlingen nodig hebben om een plaats op de arbeidsmarkt te vinden, volwaardig te functioneren in het maatschappelijk leven en zich verder persoonlijk te ontplooien. Er zijn geen sterke of zwakke studierichtingen, er zijn alleen maar sterke studierichtingen. In de gesprekken met ouders en leerlingen rond studiekeuze moeten de sterktes van verschillende studierichtingen naast de sterktes, interesses en ambities van de leerling gelegd worden, en moet de best mogelijke match gevonden tussen twee positieve beelden.

In dit verband is het volgens de OESO van belang dat de overheid segregatie in het onderwijs  bestrijdt. In landen waar ouders wettelijke vrijheid van schoolkeuze hebben, moet de overheid ertoe bijdragen dat alle ouders goed geïnformeerd zijn over het aanbod van scholen en erop toezien dat scholen geen onheuse praktijken toepassen om bepaalde leerlingen te weigeren. Tevens moet doorverwijzing van leerlingen strikt gereglementeerd worden. Het mag niet de bedoeling zijn dat sommige scholen ‘alibischolen’ worden waarnaar andere scholen al te makkelijk kunnen doorverwijzen, want die dreigen dan snel een negatief etiket opgeplakt te krijgen. Alle scholen moeten door de overheid aangemaand en ondersteund worden om voor alle ingeschreven leerlingen hun uiterste best te doen om een passend traject binnen de school (of scholengemeenschap) uit te tekenen.

11. Bevorder hechte sociale verbindingen en een veilig leerklimaat voor alle leerlingen.

In interviews met onderzoekers benadrukken sociaal kwetsbare leerlingen en ongekwalificeerde uitstromers hoeveel belang ze hechten aan het sociaal klimaat op school. Veel van deze jongeren worstelen met een laag zelfvertrouwen en een broos zelfbeeld. Ze krijgen energie-voor-leren als leerkrachten respect tonen voor hun opinies, ideeën, thuiswereld, thuistaal (bij anderstalige leerlingen) en thuiscultuur. Ze kunnen zich sterk optrekken aan het geloof dat leerkrachten uitstralen in hun groei- en ontwikkelingskansen. Voor sommige leerlingen die schoolmoe zijn en dreigen af te haken, kan de bemoedigende en zorgzame houding van één leerkracht die echt om hen geeft genoeg zijn om niet op te geven.

Ook de steun, vriendschap en samenwerking met andere jongeren heeft een sterke invloed op het schools welbevinden van jongeren. Een krachtdadig anti-pestbeleid en een accent op het uitbouwen van een hechte sociale gemeenschap op school vormen een humuslaag voor vruchtbare onderwijsprocessen. Als leerlingen vaak kunnen samenwerken met medeleerlingen in heterogene groepen kunnen ze energie putten uit de gedrevenheid, de ondersteuning en het voorbeeld van jongeren die in een bepaald ontwikkelingsdomein verder staan (of meer motivatie tonen) dan zijzelf. In een sterk coöperatief gericht onderwijs verhoogt de kans dat alle leerlingen energie putten uit het samen streven naar het halen van waardevolle, gedeelde doelen.

12. Versterk de banden tussen school, ouders en buurt.

Omdat ouders een sterke impact kunnen hebben op het onderwijssucces van hun kinderen is het van belang dat schoolteams proberen om sociaal kwetsbare ouders direct en laagdrempelig te benaderen. Buurtbewoners, leden van dezelfde sociale gemeenschap of brugfiguren kunnen eventueel worden ingeschakeld om bepaalde ouders te bereiken of om een deel van de ondersteuning van de leerling op te nemen. In de gesprekken met ouders is open, wederzijdse communicatie van groot belang. Ouders moeten evenwaardige gesprekspartners zijn en volop de kans krijgen om hun ideeën, zorgen en gevoelens omtrent het welbevinden, de groei, talenten en de beperkingen van hun kind te uiten. Echte dialoog en uitwisseling tussen ouders en schoolteamleden kunnen een groot verschil maken voor leerlingen. En ouders op een gelijk niveau laten deelnemen aan die dialoog kan een groot verschil maken voor de ouders zelf.

Ouders zijn geen leerkrachten. Als van ouders verwacht wordt dat ze dezelfde dingen doen als leerkrachten op school, dan dreigt de sociale kloof net groter te worden. Wat aan ouders gevraagd wordt door schoolteams, zijn bij voorkeur dingen die alle ouders kunnen doen. In dit opzicht zijn bijvoorbeeld projecten rond leesbevordering thuis interessant: ze blijken een positieve invloed te hebben op de onderwijskansen van sociaal kwetsbare leerlingen (wellicht omdat lezen in het hele onderwijscurriculum zo belangrijk is), maar ze dragen slechts bij tot het verkleinen van de sociale kloof in de mate dat ouders een rol moeten opnemen die ze kunnen opnemen en zich niet hoeven te ontpoppen tot haast professionele voorlezers en vragenstellers.

13. Bestrijd kinderarmoede en financiële drempels voor schoolparticipatie.

Niet handelen tegen kinderarmoede noemt Peter Adriaenssens een vorm van “institutionele kindermishandeling”. Om de nefaste gevolgen van kinderarmoede tegen te gaan, moeten alle zeilen gehesen worden, en dat niet alleen binnen het domein onderwijs, maar binnen alle beleidsdomeinen. Alle vormen van ondersteuning die de levensomstandigheden van ouders-in-armoede verbeteren, kunnen positief bijdragen tot de tijd, mentale ruimte en het verlies van stress die nodig zijn om stimulerende aandacht aan de kinderen te besteden. Acties gericht tegen armoede in domeinen als huisvesting, gezondheidszorg en tewerkstelling kunnen dus indirect een heilzaam effect hebben op de hechte band van het jonge kind en zijn ouders (die cruciaal is voor leren op jonge leeftijd) en voor het verhogen van leerkansen die uit veelvuldige interacties tussen kind en ouders voortkomen.

De overheid moet de nodige financiële middelen ter beschikking stellen om onderwijs voor iedereen betaalbaar te houden. Investeren in onderwijs loont. Via brugfiguren, ervaringsdeskundigen, buddy’s, vrijwilligers, welzijnsorganisaties en scholen kan aan ouders die leven in armoede ook ondersteuning worden gegeven bij het opvoeden van de kinderen. Een laagdrempelige toegang tot uitleendiensten, speel-o-theken, bibliotheken en kinderopvang kunnen voor de kinderen allerhande prikkels tot speels leren opleveren. Van groot belang is het sensibiliseren van kansarme ouders rond de regelmatige participatie van hun kind aan het kleuteronderwijs en het smeden van informele banden tussen de betrokken ouders en het schoolpersoneel. Voor vele kansarme ouders blijken het informeel, mondeling contact met leden van het schoolteam en huisbezoeken immers veel beter te werken dan het formele oudercontact of geschreven informatie.

Voor kinderen die arm zijn, biedt onderwijs de kans om niet arm te blijven. Voor hen is onderwijs een cruciale hefboom om het spook van de generatie-armoede te verdrijven. Daartoe moet onderwijs voor kinderen die leven in armoede RIJK zijn. Rijk aan kansen om hun kennis van de wereld, en hun blik op de wereld, te verruimen. Rijk aan momenten waarop ze succesvol zijn en zelfvertrouwen kunnen opbouwen. Rijk aan toegangswegen naar buitenschoolse omgevingen waar hun leven verder verrijkt kan worden. Rijk aan kansen om het internet te exploreren en functioneel geletterd te worden. Rijk aan kansen om volwaardig deel te nemen aan de interactie in de klas. Rijk aan kansen om te zeggen hoe het onderwijs voor hen kan verbeteren. Rijk aan kansen om de vele competenties en ervaringen die ze buiten de school opbouwen in de school binnen te brengen. Rijk aan informele communicatiekanalen met hun ouders. Rijk aan toekomstkansen.

14. Creëer diverse wegen en trajecten naar het behalen van een diploma secundair onderwijs.

Voor jongeren die energie-voor-leren verliezen als ze te lang achter een schoolbank moeten zitten, kunnen vormen van werkplekleren, buitenschoolse stages en deeltijds werken-en-leren zinvolle alternatieve leertrajecten bieden. Daarbij kan het bemoedigend werken dat de jongeren “en route de parcours” deelcertificaten kunnen bijeensprokkelen. Dat succes kan energie opleveren om naar het volgende deelcertificaat door te stomen. Leerlingen moeten op diverse manieren hun diploma kunnen halen, niet alleen door in het hoogste jaar van een schoolopleiding te geraken en daar te slagen voor de examens die in een klaslokaal worden afgelegd. In een evaluatiecultuur die inzet op het hanteren van gevarieerde methodes om de groei van competenties te evalueren, kunnen ook observaties op de opleidingsvloer, op de werkvloer, tijdens buitenschoolse stages, bij praktijkopdrachten en bij taken uitgevoerd tijdens het reguliere klaswerk gebruikt worden om leerlingen te certificeren.

15. Steun op feiten en onderbouwde inzichten. Verricht wetenschappelijk onderzoek. Wantrouw slogans, mirakeloplossingen en zwart-wit-uitspraken.

Over gelijke onderwijskansen worden in het publieke onderwijsdebat vaak snelle, emotioneel geladen analyses gelanceerd, die gretig worden opgepikt door media die houden van zwart-wit-discussies om hun berichtgeving meer kleur te geven. De sociale kloof in het onderwijs is een complex gegeven, en er liggen veel factoren aan ten grondslag. Mirakeloplossingen die slechts steunen op één maatregel bestaan niet. Het wetenschappelijk onderzoek heeft dat voldoende duidelijk gemaakt. Het valt dus maar te verhopen dat onder het gelijke-kansenbeleid dat ontworpen wordt in scholen én op overheidsniveau een dikke laag wetenschappelijk onderzoek en genuanceerde stellingen worden gelegd. Overheden kunnen veel leren uit het onderzoek naar wat er in het eigen land en daarbuiten lukt. Scholen kunnen veel leren uit de gedegen analyse van wat er bij hun sociaal kwetsbare leerlingen wel lukt, en niet.

Meer lezen?

Een uitgebreidere beschrijving van deze maatregelen en de wetenschappelijke referenties vindt u in Van den Branden, K. (2015). Onderwijs voor de 21ste eeuw. Een boek voor ouders en leerkrachten. Leuven: ACCO.

Het probleem van de sociale kloof in ons onderwijs is complex: het is niet zomaar af te doen als een “taalprobleem” of het loutere gevolg van “te weinig ondersteuning van de ouders”. Het is het resultaat van een samenspel van veel factoren die allemaal op elkaar inspelen en elkaar daardoor versterken. Welke factoren dragen volgens onderzoekers het meest bij tot de sociale kloof in ons onderwijs en moeten geneutraliseerd worden om tot oplossingen te komen?

Een andere wereld

De wereld van de school is een nieuwe wereld voor elk kind. De onderwerpen die worden besproken, de taal die wordt gebruikt, de interactiepatronen en het gedrag dat wordt verwacht zijn afgeleid van een Westerse middenklasse-cultuur. Kinderen wiens thuiswereld sterk gelijkt op de schoolwereld gedijen makkelijker in die schoolwereld dan kinderen voor wie de afstand tussen thuis- en schoolwereld groot is.

Een andere taal

Op school wordt taal op een andere manier gebruikt dan thuis. Leerlingen moeten op school immers van concreet, hier-en-nu ervaren naar abstract denken evolueren, en dat gebeurt grotendeels via taal. Niet zomaar taal, maar “schooltaal”: de taal die nodig is om achter de schermen van de werkelijkheid te kijken, een standaardtaal met een gespecialiseerde woordenschat en complexe zinnen die allerlei verbanden kunnen uitdrukken. Voor kinderen van laagopgeleide ouders die thuis in een andere taal dan het Nederlands worden opgevoed is de uitdaging om die schooltaal te verwerven veel groter dan voor kinderen die in een Nederlandssprekend middenklassegezin opgroeien. Deze kinderen moeten een complexe schooltaal verwerven terwijl ze diezelfde taal moeten gebruiken om er in alle vakken moeilijke dingen in te leren. Ze moeten dus twee razendsnelle vliegen in één klap vangen.

Prestatiecultuur en de rol van evaluatie

De evaluatiepraktijk in vele Vlaamse scholen wordt nog sterk gedomineerd door een “onmiddellijke prestatiecultuur”. Leerlingen krijgen les over bepaalde leerstof en moeten haast meteen het bewijs leveren dat ze de stof beheersen. Presteren, eerder dan groeien, staat centraal. Dat werkt in het nadeel van leerlingen die meer tijd en ondersteuning dan anderen nodig hebben om zich aan te passen aan de schoolse manier van werken en om bepaalde leerstof te verwerken. Als leerlingen bij de beoordeling worden vergeleken met zowel een streng criterium (de leerlingen moeten de meeste vragen juist hebben) als met andere leerlingen, dan dreigen leerlingen die een minder hoge score halen dan de anderen keer op keer als “minderwaardig” uit de verf te komen. Dat kan op termijn vreten aan het zelfvertrouwen van deze leerlingen, waardoor ze nog minder goed gaat presteren. Het kan ertoe leiden dat deze leerlingen steeds meer overtuigd raken van het feit dat het voor hen moeilijk is om op school succesvolle leerervaringen op te bouwen en dat onderwijs vooral iets is voor “betere” leerlingen.

Segregatie in het onderwijs

In Vlaanderen valt de heterogene populatie van leerlingen snel uiteen, namelijk in het eerste jaar van het secundair onderwijs (op de leeftijd van 12). In het Vlaams secundair onderwijs met zijn uitgebreide scholenaanbod blijken kinderen van laagopgeleide ouders veelal in technische en beroepsgerichte richtingen, en samen in dezelfde scholen, te zitten, terwijl kinderen van hoogopgeleide ouders veel meer in studierichtingen zitten die voorbereiden op het academisch hoger onderwijs en samen in andere scholen zitten. In een sterk prestatiegericht onderwijssysteem wordt de keuze voor een studierichting vaak niet zozeer bepaald door een positieve keuze vanuit de interesses van de leerling, maar eerder vanuit de punten en scores die de leerling in de voorafgaande schooljaren verzamelde. Leerlingen die hoog genoeg scoren blijven in de cognitief veeleisende richtingen, terwijl leerlingen voor wie dat niet geldt, ‘afzakken’ naar een ‘lagere’ sport van de onderwijsladder. Als de schotten en muren tussen scholen en studierichtingen strak zijn, dan vermindert de kans dat deze leerlingen in contact treden met meer succesvolle leerlingen en zich aan hun motivatie, ondersteuning, voorbeeld kunnen optrekken.

Verwachtingen van leerkrachten

Uit onderzoek naar de effectiviteit van onderwijs blijkt systematisch het grote belang van de verwachtingen die leerkrachten koesteren ten aanzien van de prestaties van leerlingen. Hoge verwachtingen van leerkrachten gaan heel vaak gepaard met hoge leerwinst en sterke leerlingprestaties. Als leerkrachten hoge verwachtingen ten aanzien van bepaalde leerlingen hebben, dan verhoogt de kans dat deze leerlingen uitdagende vragen, opdrachten en activiteiten in de klas krijgen aangeboden, veel en uitgebreid in de klasinteractie worden betrokken, constructieve en uitgebreide feedback op hun werk krijgen en het advies krijgen om academisch georiënteerde studierichtingen te volgen. Bij lage leerkrachtverwachtingen dreigt telkens het tegenovergestelde. In het slechtste geval krijgen kansarme leerlingen als gevolg van lage leerkrachtverwachtingen te weinig uitdagend onderwijs. In scholen, klassen of studierichtingen waarin veel leerlingen samen zitten die al veel faalervaringen hebben opgedaan of die al veel lage cijfers hebben verzameld, dreigen de gevolgen van lage verwachtingspatronen zich op groepsniveau en voor de hele klas te manifesteren.   

Stimulansen tijdens de eerste levensjaren

De mate waarin kinderen tijdens hun allereerste levensjaren stimulansen van hun ouders en omgeving krijgen om taalvaardigheden, denkvaardigheden, sociale vaardigheden en creatieve vermogens te ontwikkelen blijkt een sterke impact te hebben op de ontwikkeling van het jonge brein. Er blijken grote verschillen tussen ouders op dat vlak te bestaan. Sommige kleuters verschijnen daardoor beter voorbereid aan de schoolpoort dan andere. Kinderen van hoogopgeleide ouders zijn in deze bevoorrechte groep oververtegenwoordigd, onder andere omdat de stimulerende activiteiten die deze ouders met hun kind ondernemen en de taal die ze daarbij gebruiken vaak nauwer aansluiten bij de interactie op school dan die van andere ouders.

De ondersteuning van de schoolloopbaan door ouders

In veel onderwijssystemen is het onderwijssucces van leerlingen gedeeltelijk afhankelijk van wat kinderen thuis doen voor school: huiswerk maken, lessen leren, examens voorbereiden, taken uitvoeren. Leerlingen die thuis in optimale omstandigheden kunnen studeren (in een stille, rustige omgeving, zonder storend lawaai op de achtergrond), die van hun ouders morele steun krijgen als het wat moeilijker gaat, die indien nodig uitleg kunnen vragen aan hun ouders of dankzij de ouders toegang vinden tot nuttige informatiebronnen zijn bevoordeeld. Evenzeer kunnen leerlingen met leerproblemen erbij gebaat zijn als hun ouders vlot de weg vinden naar een passend ondersteuningsaanbod of vaardig de problemen kunnen aankaarten en bespreken met het schoolpersoneel. Ook bij studiekeuzeprocessen kan de rol van ouders belangrijk zijn: hoogopgeleide ouders zijn vaak beter geïnformeerd over het onderwijssysteem en over de inhoud van studierichtingen: ze bewegen zich vlotter op de “vrije schoolmarkt” om een aanbod te vinden dat goed past bij de behoeften van hun kind.

De nefaste invloed van armoede

In Vlaanderen leeft 11% van de kinderen tussen 0 en 17 jaar in een huishouden dat moet rondkomen met een inkomen onder de nationale armoederisicodrempel. Veel van deze kinderen leven in krappe huizen met weinig speel- en bewegingsruimte en weinig plaats om rustig voor school te werken. Velen hebben moeilijk toegang tot stimulerende vrijetijdsinitiatieven, jeugdverenigingen en bibliotheken. Velen groeien op in een omgeving met weinig boeken, kranten, tijdschriften en internetaansluiting, en in een buurt met weinig positieve rolmodellen. De gevolgen van opgroeien in armoede kunnen nefast zijn: vele kinderen vertonen een vertraagde fysieke, sociale en mentale ontwikkeling. Op vele van deze kinderen, op hun ouders en op de achtergestelde buurten waarin ze opgroeien, wordt een negatief, denigrerend etiket geplakt: dat haalt hun zelfbeeld naar beneden en hun vertrouwen dat ze via het investeren van energie in leeractiviteiten zichzelf uit de spiraal van armoede kunnen hijsen. Dat knaagt ook aan het geloof van het schoolpersoneel dat deze leerlingen het onderwijs kunnen gebruiken als springplank naar een beter leven zonder armoede.

Het geringe effect van veel gebruikte remediëringsmaatregelen

Naar Europese normen wordt zittenblijven zowel in Nederland als in Vlaanderen vaak gebruikt als remediëringsmaatregel voor leerlingen die niet goed presteren. Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt echter dat zittenblijven voor de meeste kinderen niet goed werkt. Bij de meeste leerlingen die een leerjaar overdoen, is het positieve leereffect al snel uitgewerkt. Bovendien zijn ze het sociale contact met de klasgroep waartoe ze lang behoorden, kwijt. De beslissing tot zittenblijven kan het zelfbeeld van leerlingen aantasten en hun geloof in de eigen “leer-kracht”. Tegelijkertijd kunnen ook de verwachtingen van leerkrachten aangetast worden. In veel gevallen wordt het onderwijsaanbod onvoldoende aangepast aan de leerbehoeften van de zittenblijver. Ook bij aparte remediëringsklasjes voor leerlingen die achterophinken en buiten de lesuren worden “bijgewerkt”, dreigen gelijkaardige gevaren.

De sociaal-emotionele onderstroom van alle leerprocessen

Mensen zijn sociale wezens. Ze krijgen energie-voor-leren als ze met dat leren sociaal voordeel kunnen doen. Ze willen leren om bij een groep te horen. Leerlingen die meer signalen krijgen dat ze erbij horen, voelen zich waarschijnlijk beter en meer thuis op school. Ze laden meer energie-voor-leren op en doen dus meer moeite om te leren op school, omdat ze het gevoel hebben dat ze sociaal profijt kunnen halen uit de groepsbinding op school. Onderzoek geeft aan dat kinderen van hoogopgeleide ouders vaak beter scoren voor de bovenstaande vragen dan kinderen van laagopgeleide ouders.

Gebrek aan perspectieven

Jongeren zullen meer energie investeren in het behalen van een diploma als ze geloven dat dat hen vooruithelpt bij het vinden van een goede job en het opbouwen van een volwaardig en hoopvol bestaan. Jongeren pikken rond hun toekomstperspectieven signalen van diverse aard op: de leefsituatie en de aanmoediging van hun ouders, familie en kennissenkring; de berichtgeving in de media over de kansen op werkloosheid, huisvesting en gezondheid van diverse sociale groepen; het rolmodel van jongeren uit de eigen sociale groep die een succesvol leven hebben uitgebouwd; de sociale herkomst van leerkrachten…. Wie relatief weinig positieve signalen krijgt, zal veel veerkracht moeten ontwikkelen om toch vol te houden. En dat laatste is vaker het geval voor kinderen van allochtone en/of laagopgeleide ouders dan voor kinderen van hoogopgeleide ouders.

Meer lezen?

Alle referenties naar het wetenschappelijk onderzoek waarop dit blogbericht is gebaseerd, vindt u in Van den Branden, K. (2015). Onderwijs voor de 21ste eeuw: een boek voor leerkrachten en ouders. Leuven: ACCO (hoofdstuk 6).

De kerndoelstelling van evalueren in onderwijs is niet: beoordelen of het leerproces van leerlingen goed is verlopen. De kerndoelstelling van evalueren in onderwijs is wel: het leerproces van leerlingen bevorderen. Evaluatie is potentieel een van de krachtigste ingrepen om leren te bevorderen, tenminste als leerlingen dankzij de evaluatie bruikbare feedback krijgen, te weten komen hoe ze hun prestatie kunnen verbeteren, inzicht krijgen in de succescriteria voor een goede prestatie en hun eigen leerproces beter in eigen handen leren nemen. Shirley Clarke (2016) heeft er een inspirerend praktijkboek over geschreven dat nu ook in het Nederlands is vertaald (Leren Zichtbaar maken met Formatieve Assessment). Aan de hand van praktijkvoorbeelden maakt ze de volgende principes van formatief evalueren concreet:

– Een “growth mindset” als ondergrond voor formatief evalueren: De invoering van formatieve evaluatie stoelt op het basisprincipe dat alle kinderen beter kunnen worden en kunnen groeien, en dat ze dat geloof zelf ook incorporeren. Leerlingen moeten er expliciet op gewezen worden dat ze hun leerproces zelf in handen kunnen nemen. Als leerling kan je je “hersenen doen groeien” als je moeite doet om nieuwe dingen te leren, niet opgeeft bij tegenslagen, en ondersteuning vraagt en krijgt. Leren wordt immers niet bepaald en beperkt door aangeboren talenten, maar wordt bepaald door inspanning, geloof in eigen kunnen (en in eigen groei) en gepaste ondersteuning. Clarke raadt schoolteams aan om via videoclips, klasgesprekken, posters aan de muur en leerwanden aan leerlingen duidelijk te maken dat ze uitdagingen moeten durven aangaan, niet bang moeten zijn van fouten maar er net uit kunnen leren, leervragen mogen stellen, moeten doorzetten als een taak niet van de eerste keer lukt, hulp van anderen kunnen inschakelen, en heel veel van mekaar kunnen leren.

–  Leerdoelen en succescriteria expliciet benoemen: Leerlingen moeten zich bewust worden van de leerdoelen van onderwijsactiviteiten. Ze moeten niet zomaar onderwijstaken uitvoeren (omdat de leraar dat van hen vraagt), maar zelf beseffen wat ze daarmee kunnen leren. Daarbij is het aangewezen dat leerlingen uitstekende voorbeelden zien, en analyseren, van taken waarbij de leerdoelen worden gehaald. Uit die uitstekende voorbeelden, of uit de vergelijking van goede en minder goede voorbeelden, kunnen de leerlingen succescriteria halen voor het goed uitvoeren van leertaken. Met die succescriteria kunnen ze zichzelf monitoren en bijsturen, kunnen ze andere leerlingen feedback geven, tot een groter bewustzijn komen van hoe ze nog kunnen groeien, en zelf ook succes ervaren en benoemen.

– Voorkennis activeren en vaststellen: Bij het begin van een lesactiviteit is het niet alleen belangrijk om leerdoelen te bepalen, maar is het ook aangewezen dat de leraar ontdekt wat de leerlingen al over het onderwerp of de opgave weten, wat ze al kunnen, wat de leerlingen zelf aan leervragen hebben en of de leerlingen al succescriteria kunnen benoemen, zodat de leraar de les beter kan afstemmen op de werkelijke leerbehoeften van de leerlingen.

– Praatmaatjes: Leerlingen hebben er baat bij om voor veel leertaken samen te werken met leermaatjes. Als de leerlingen een vraag of opdracht krijgen en ze die eerst samen met hun leermaatje proberen op te lossen, kan nadien willekeurig eender welke leerling aangeduid worden om het antwoord voor de rest van de klas te geven. Zo blijven alle leerlingen actief en alert, en verhoogt de kans dat alle leerlingen taakgericht aan het werk zijn. Praatmaatjes kunnen ook ingeschakeld worden om mekaar feedback te geven op hun (voorlopige) werk, bijvoorbeeld aan de hand van de succescriteria. Leerlingen wisselen best regelmatig van praatmaatje, zodat ze met diverse leerlingen (leren) samenwerken, maar ook steeds nieuwe feedback en ideeën van anderen kunnen opdoen.

– Feedback: Op basis van Sadlers onderzoek stelt Clarke dat formatieve assessment een brug tracht te slaan tussen drie aspecten van de leerervaring:

1. het niveau waarnaar gestreefd wordt (de succescriteria);
2. het feitelijke, huidige prestatieniveau van de leerling;
3. de gepaste acties om het gat tussen a. en b. te dichten.

Feedback moet niet zozeer stoelen op extrinsieke beloningen (bijvoorbeeld punten), want die kunnen de bereidheid van de leerling om risico’s te nemen, leervragen te stellen, grenzen te verleggen of uitdagingen aan te gaan, net afremmen. Feedback moet gaan over de kwaliteit van het geleverde werk en de geleverde inspanning, met aanwijzingen voor wat beter kan. En feedback moet van twee kanten komen: de leraar moet niet alleen feedback geven aan de leerling, de leerling moet ook veel feedback geven aan de leraar. Dat laatste kan de leraar verkrijgen door de leerling diepgaand te bevragen (bijvoorbeeld, hoe heb je deze oefening opgelost?) of door een prestatie te analyseren. Leerlingen kunnen ook mekaar feedback geven: het is daarbij aangewezen dat ze zich samen buigen over het werk van één leerling en dat samen proberen beter te maken. Het is bij leerling-feedback aangewezen dat leerlingen in de eerste plaats de positieve punten (de “tops”) verwoorden, en dan pas naar verbeterpunten (“tips”) kijken.

– In heterogene groepen werken: Meer dan homogene groepen zorgen heterogene groepen er volgens Clarke voor dat leerlingen van mekaar kunnen leren, dat de ene leerling bijleert door dingen aan de andere uit te leggen, dat leerlingen mekaar aanvullen door ieder met hun eigen sterke punten aan de taak bij te dragen, dat ze hun leervragen aan mekaar durven stellen, en dat ze bovendien met sociale diversiteit leren omgaan.

– Het geleerde samenvatten: Aan het einde van een activiteit is het van belang samen te vatten wat voor de leerlingen belangrijk is om te onthouden. De leraar kan ook aan leerlingen vragen om samen te vatten wat ze hebben geleerd, om succescriteria voor een taak nog eens op te lijsten, of om leervragen die overblijven te stellen.

– Stapsgewijs schoolbreed invoeren: Uit een aantal concrete schoolverhalen blijkt in dit boek dat het invoeren van formatieve assessment best een geleidelijk proces is waarbij een schoolteam stap voor stap poogt om haar evaluatiepraktijk aan te passen. Hier passen geen grote revoluties, en ook geen maatregelen die van bovenaf opgelegd en gedicteerd worden. Teamleden moeten een voldoende mate van autonomie krijgen om op hun eigen tempo en op hun manier binnen de gezamenlijk gedeelde kaders concrete acties in hun klas (op basis van hun eigen expertise) te ondernemen. Ook hier geldt de kracht van samenwerking: teamleden kunnen ontzettend veel van elkaar leren door samen te overleggen, goede praktijken uit te wisselen en te analyseren, samen lessen voor te bereiden, te geven en te analyseren, samen te co-teachen. Ook leraren hebben dus recht op een leermaatje…. Als directie, leerlingen en ouders achter het project staan, wordt de kans nog groter dat formatieve assessment schoolbreed wordt gedragen. En als dat het geval is, worden de leerlingen er een pak beter van: niet alleen op het vlak van het verwerven van vakdoelstellingen, maar ook het vlak van leren leren, zelfstandig leren denken, en vertrouwen opbouwen in de eigen leer-kracht. Formatieve evaluatie geeft leerlingen energie-voor-leren: motivationeel en intellectueel!

Meer lezen?

Shirley Clarke (2016). Leren zichtbaar maken met formatieve assessment. Rotterdam/Kalmthout: Bazalt & Pelckmans Pro.

Zijn kinderen die in kansarmoede opgroeien per definitie kansarme leerlingen? Neen, een kansarme leerling wordt een kind enkel door de manier waarop het in de schoolomgeving wordt bejegend. Dat stellen Albert Janssens en Daniël Trimbos in hun boek “Een eerlijke kans. Basisonderwijs voor kinderen in kansarmoede”. Ze roepen schoolteams op om kinderen die opgroeien in kansarmoede rijke en volwaardige kansen tot ontwikkeling te bieden zodat ze zich kunnen onttrekken aan de vicieuze cirkel die zich rond hen dreigt te sluiten. Daartoe geven ze onder andere de volgende adviezen:

1. Benader de ouder en het kind in kansarmoede op evenwaardige basis. Ontdoe je van vooroordelen en lage verwachtingen. Beluister de ander met een “leeg hoofd”. Zet met ouders vooral in op mondelinge communicatie en informele babbelmomenten. Gebruik die babbelmomenten niet alleen om problemen te bespreken, maar ook om positieve boodschappen mee te geven.
2. Vertrek vanuit hoge verwachtingen voor de toekomst, niet vanuit minachting voor het verleden van het kind. Vertrek dus vanuit het idee dat het kind een ongelooflijk groeipotentieel heeft, niet vanuit de dwanggedachte dat het kind nu eenmaal bepaalde dingen niet kan (of niet kan leren) puur omdat het in kansarmoede opgroeit.
3. Bied kinderen die in kansarmoede opgroeien de kans om op school rijke ervaringen op te doen. Deze kinderen komen met een engere ervaringsbasis op school en krijgen buiten de school minder kansen, en minder gevarieerde kansen, om informeel tot leren te komen. Bied het kind dus de kans om veel te ontdekken. Verwoord de ontdekkingen en ervaringen van het kind. Bied daardoor het kind een rijke taal om dingen te benoemen, bespreekbaar te maken, en om er verder over na te denken. Bouw bewust en intensief aan de vroege woordenschatverwerving van deze kinderen vanuit heel concrete, leuke, motiverende ervaringen.
4. Bied het kind duidelijke structuren aan, en toon hardop hoe je opdrachten, taken en problemen gestructureerd en geordend kan aanpakken. Geef het kind extra ondersteuning bij het leren volgen van stappenplannen, en modelleer dat regelmatig.
5. Werk ernaar toe dat deze kinderen heel wat succeservaringen opdoen, bijvoorbeeld bij het uitvoeren van doelgerichte opdrachten. Geef het kind eventueel extra ondersteuning tijdens het uitvoeren van een taak om tot een succeservaring te komen. Succesvolle leerervaringen geven immers nieuwe energie-voor-leren en voeden het geloof van kinderen in hun eigen leer-kracht. Dat is cruciaal voor kinderen die opgroeien in een omgeving waar gebroken schoolcarrières en negatieve schoolervaringen de boventoon voeren.
6. Bouw dag na dag aan het positieve zelfbeeld van het kind. Leer het kind zijn sterktes en talenten ontdekken, en geef het volop kansen om die verder te ontwikkelen. Daag de leerling uit, en leer het kind dat fouten maken mag. Meer zelfs, toon het kind dat fouten stapstenen kunnen zijn om tot leren te komen.
7. Alles staat en valt met een positieve en warme relatie tussen leerkracht en leerling. “De basis om te werken is de verbinding tussen de leerkracht en de kinderen” (p. 145). Laat leerlinggericht werken primeren boven leerstofgericht onderwijs en weet dat kinderen die zich socio-emotioneel kunnen hechten, beter tot leren komen. Leren mag dan cognitief van aard zijn, het drijft op een socio-emotionele onderstroom.
8. Ga bewust om met huiswerk. Wees je als leraar bewust van het feit dat kinderen in kansarmoede vaak geen rustige omgeving hebben om huiswerk te maken en niet kunnen terugvallen op ouders die hen helpen. Pas je huiswerkopdrachten aan of voorzie huiswerkbegeleiding binnen de school.

Het is dus vooral de warmte en rijkdom van de duizenden interacties die zich dagelijks afspelen tussen leerkracht en leerling die voor kinderen in kansarmoede gradueel het grote verschil kunnen maken.

Janssens en Trimbos pleiten in dit verband ook voor de verlaging van de leeftijd waarop kinderen leerplichtig worden. Als kansarmoede ervoor zorgt dat kinderen bij de aanvang van het eerste leerjaar reeds met een taal- en cognitieve achterstand starten, moet het kleuteronderwijs dan niet verplicht gesteld worden?

Meer lezen?

Janssens, A., & D. Trimbos (2016). Een eerlijke kans. Basisonderwijs voor kinderen in kansarmoede (tweede druk). Tielt: Lannoo Campus.

Duurzaam onderwijs is geen kwestie van alles of niets. Onderwijs wordt duurzamer naarmate het de volgende kenmerken vertoont:

1. Leerlingen krijgen volop kansen om de cruciale sleutelcompetenties te verwerven die ze nodig hebben om volwaardig te functioneren in hun persoonlijk leven, in de samenleving en op de arbeidsmarkt, én om zich in alle domeinen van hun leven verder te ontwikkelen. De term “duurzaam” slaat hier dus vooral op het feit dat leerlingen sleutelcompetenties verwerven die een groot belang hebben voor hun latere leven én dat ze die competenties zo diepgaand verwerven dat ze die langdurig, doelgericht en efficiënt kunnen inzetten.
2. De energie-voor-leren die leerlingen van nature hebben wordt op school maximaal omgezet in succesvolle leerervaringen. Dat levert op haar beurt nieuwe emotionele en intellectuele energie-voor-leren op. De term “duurzaam” slaat hier dus vooral op het feit dat de energie-voor-leren van leerlingen hernieuwd wordt doordat de intrinsieke motivatie van leerlingen om nieuwe dingen te leren wordt aangewakkerd en die motivatie wordt omgezet in succesvolle leerervaringen. Het energie-leren-wiel blijft draaien.
3. Alle leerlingen krijgen maximale ontwikkelingskansen, ongeacht hun sociale of persoonlijke achtergrond. De term “duurzaam” slaat hier vooral op het feit dat er geen menselijk potentieel verkwanseld wordt en geen menselijke toekomstdromen aan diggelen worden geslagen. Het succes van de ene leerling gaat niet ten koste van andere leerlingen.
4. Onderwijs wordt zo ingericht dat leerkrachten en directies er graag en lang willen in meedraaien, en dat ook zij volop kansen krijgen om hun deskundigheid tijdens hun loopbaan verder uit te bouwen. De term “duurzaam” slaat hier vooral op het feit dat leerkrachten en directies, die een onvervangbare impact hebben op het leren van leerlingen, hun werk in de best mogelijke omstandigheden kunnen uitvoeren en uitbouwen.

Duurzaam onderwijs is een gezamenlijk project. Het gaat over leerlingen die samen leren, leerlingen en leerkrachten die samen in interactie treden, schoolteams en ouders die samen een partnerschap aangaan, schoolteams en onderwijsondersteuners die mekaar over schoolgrenzen heen ontmoeten en inspireren, en de overheid die alles in het werk stelt om schoolteams maximaal te ondersteunen bij het opnemen van hun centrale taak. Het gaat over het bewust doorbreken van schotten en strakke structuren om mensen met andere mensen die hen boeien of kunnen ondersteunen, in contact te brengen. Het gaat over mensen die samen streven naar het halen van waardevolle, uitdagende doelen.

Duurzaam onderwijs is een open project. Het is geen dogma, geen ideologie, geen specifieke methode maar een kenmerk van een onderwijs dat energie-voor-leren van leerlingen centraal stelt en ernaar streeft dat die hernieuwd en omgezet wordt in het leren van cruciale competenties. Het is ook open omdat het een project is waarin de school deuren en ramen openzet om leerlingen de kans te geven de hele ruimte en de hele gemeenschap die een school is te benutten voor het aanboren van stimulerende en relevante leerkansen. Het is een project waarin de school ook de deuren naar de buitenwereld openzet met datzelfde doel voor ogen.

Duurzaam onderwijs is een geleidelijk project. Er is geen chip of app die het project zo tevoorschijn tovert. Het is een project van proberen, reflecteren over het proces en het resultaat van dat proberen, behouden wat goed gaat en alternatieven bedenken voor wat minder goed gaat, opnieuw proberen, opnieuw evalueren. Het is een project van leren over leren. Het is een project waarbij leerlingen, leraren, directies, ouders en onderwijsondersteuners het project kunnen voeden en er tegelijk door gevoed kunnen worden. Het is een project dat niet van bovenaf door een beleidsinstantie of universiteit wordt opgelegd, maar dat gekneed wordt door de mensen die ermee aan de slag gaan.

Duurzaam onderwijs is een optimistisch project. Het vertrekt van het onwrikbare vertrouwen in de onuitputtelijke energie-voor-leren van ieder mens. Het vertrekt van het rotsvaste geloof dat ieder mens heel de tijd heel veel kan leren en dat een rijke ondersteuning voor lerenden wonderen kan doen. Het vertrekt van het basisidee: “Kijk naar de lerende en tracht goed te doen.” Ontdek wat iemand energie-voor-leren geeft en tracht dat aan te wakkeren. Observeer of iemand met die energie tot het succesvol leren van nieuwe dingen komt en ondersteun waar nodig en gepast. Doe dat en niet alleen de lerende maar ook jijzelf krijgt er veel goeds voor terug.

Duurzaam onderwijs is bezig. Het groeit aan de basis. De talrijke praktijkvoorbeelden op deze blog en in het boek “Onderwijs voor de 21ste eeuw” getuigen van de creativiteit, de durf, de ambitie, de zorg waarmee heel veel leraren en directies zoeken naar manieren om hun onderwijs nog beter te doen werken voor hun leerlingen. Een boek over duurzaam onderwijs mag dan door één auteur geschreven worden, het verhaal van duurzaam onderwijs wordt gebrouwen en verteld door duizenden leraren, ouders, leerlingen, directies….

Voorlezen aan jonge kinderen heeft duurzame en diepgaande effecten op hun ontwikkeling. Zo toont het PISA-onderzoek (OESO) dat jongeren van 15 jaar aan wie op jonge leeftijd regelmatig werd voorgelezen een hoger niveau van begrijpend-leesvaardigheid hebben ontwikkeld dan jongeren bij wie dat niet gebeurde. Ook op tal van andere aspecten van hun cognitieve en socio-emotionele ontwikkeling blijkt voorlezen een heilzaam effect te hebben:

– De band tussen ouders en kind: Als ouders voorlezen aan kinderen, is hun aandacht samen gericht op dezelfde interessante activiteit. De voorlezer maakt tijd voor het kind, en dat waarderen kinderen heel erg. Bovendien is voorlezen gezellig: samen knus in een zetel, dicht tegen elkaar. Voorlezen versterkt de fysieke en socio-emotionele band tussen ouders en kinderen.

– Woordenschatontwikkeling: De taal van prentenboeken en voorleesverhalen bevat een rijke woordenschat. Kinderen kunnen zo allerlei nieuwe woorden verwerven. Vaak zorgen de context van het verhaal en de illustraties ervoor dat kinderen toegang krijgen tot de betekenis van die nieuwe woorden. Veel van die woorden behoren tot het register van de geschreven taal, waarmee kinderen op school worden geconfronteerd.

– Kennis van de wereld:  Door te luisteren naar verhalen komen kinderen in aanraking met andere werelden, andere tijden, andere karakters, andere beweegredenen dan degene die ze in hun eigen leefwereld tegenkomen. Dat helpt hen om hun kennis van de wereld uit te breiden.

– Ontluikende geletterdheid: Via voorlezen komen kinderen allerlei dingen te weten over boeken, teksten en geschreven taal. Peuters en kleuters worden gevoed op het vlakke van hun prille leesontwikkeling: ze leren over de band tussen geschreven en gesproken taal, ze zien de voorlezer het blad omdraaien, ze ontdekken hoe boeken werken, ze ervaren dat een geschreven tekst constant blijft, ze krijgen inzicht in de opbouw van verhalen…. en dat helpt hen allemaal om in het lager onderwijs beter voorbereid aan het leesonderwijs te beginnen.

– Leesplezier: Voorlezen voedt bij kinderen het gevoel dat lezen leuk is. Voorlezen kan zo een blijvende positieve associatie bij kinderen teweegbrengen. Die positieve associatie is van het grootste belang: onderzoek toont aan dat kinderen die tussen 10 en 15 jaar regelmatig in hun vrije tijd voor hun plezier lezen, betere schoolresultaten behalen.

– Cognitieve ontwikkeling: Veel prentenboeken en voorleesverhalen bevatten passages waarin geteld en geredeneerd wordt. In veel verhalen moeten kinderen bepaalde conclusies trekken of verbanden leggen tussen verschillende stappen in het verhaal. Veel verhalen draaien om de gevolgen van bepaalde acties. Dat geeft kinderen sterke stimulansen om hun denkvermogen te ontwikkelen.

– Mondelinge taalvaardigheid: Voorlezen geeft vaak aanleiding tot korte gesprekjes over het verhaal en het boek. Kinderen krijgen zo de kans om te praten over hun gevoelens, verwachtingen en beleving. Ze krijgen in zulke gesprekken ook feedback op de betekenis en begrijpelijkheid van hun uitingen. Zo worden kinderen al doende vlotter en spreekvaardiger.

Hoe vroeger er wordt begonnen met voorlezen aan jonge kinderen en hoe frequenter dat gebeurt, hoe sterker de effecten van voorlezen op de algemene taalvaardigheid en begrijpend-leesvaardigheid van kinderen, zo toont een meta-analyse van Dunst e.a. (2015).

Voorlezen is krachtvoer voor ontwikkeling: niet alleen ouders, maar ook kinderverzorgsters in de kinderopvang, jeugdmonitoren op speelpleinen, begeleiders van vrijetijdsbesteding, grootouders en allen die kinderen omringen doen er goed aan om regelmatig naar een verhaal of prentenboek te grijpen, en daarmee niet te stoppen als het kind in het eerste leerjaar leert lezen. Voorlezen is voor elk kind een voorrecht!

Meer lezen?

http://www.oecd.org/education/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/pisa-letsreadthemastorytheparentfactorineducation.htm#TOC

In zijn boek “How to change 5000 schools” brengt Ben Levin verslag uit van een grootscheeps, jarenlang project in Ontario (Canada) met als doel de onderwijskwaliteit van de basis- en secundaire scholen in de hele regio te verhogen. In het basisonderwijs werd ingezet op het verhogen van de geletterdheid en wiskundevaardigheden van de leerlingen, in het secundair onderwijs op het terugdringen van ongekwalificeerde uitstroom. Met vereende inspanningen werd er veel succes geboekt, en dat succes werd via wetenschappelijk onderzoek gedocumenteerd.

In zijn conclusies stipt Levin 4 beslissende pijlers aan om het succes van het project te verklaren:

1. Focus op een beperkt aantal scherpe doelen op leerlingniveau die cruciaal zijn en die voor ouders, de gemeenschap, de leerkrachten begrijpelijk zijn. Wie het onderwijs wil verbeteren, kan best starten bij het scherpstellen van wat bij de leerlingen moet bereikt worden. Wat moeten de leerlingen beter kunnen? Waar moeten ze beter in worden? Hoeveel vooruitgang willen we dat hoeveel procent van de leerlingen voor die cruciale vaardigheden maken? Het aantal doelen mag niet te groot zijn, want dan wordt de opdracht voor de betrokken scholen een onhaalbare kaart, en dat demotiveert schoolteams in plaats van hen energie te geven. Anderzijds moeten de doelen zo cruciaal zijn voor de ontwikkeling van de leerlingen dat een schoolteam er doorheen het hele onderwijs aan kunt werken, en er ook samen (met alle leerkrachten en met de ouders) aan moet werken. Leg dus geen doelen zomaar van bovenaf op, werk alleen met doelen die ook door de leerkrachten en ouders volmondig gedragen worden.
2. Steek moeite, tijd, energie en middelen in de deskundigheid van de mensen (“skill”) die het moeten doen. In het onderwijs zijn dat in de eerste plaats de leerkrachten. Investeer dus primair in de deskundigheidsbevordering en het welbevinden van leerkrachten. Creëer kansen tot nascholing, tot leren-op-de-werkplek, tot samenwerking tussen teamleden en co-teaching. Laat leerkrachten de autonomie om te beslissen hoe zij in hun eigen context aan de doelen zullen werken. Geef leerkrachten tijd om lessen samen voor te bereiden en na te bespreken, ideeën uit te wisselen en mekaar te inspireren. Investeer middelen en energie in de samenwerking en communicatie tussen ouders en leerkrachten, en help ouders om ook hun steentje bij te dragen. Tijd is een belangrijk gegeven: elke serieuze verbetering van leerlingresultaten vraagt een serieuze, doorgedreven inspanning. Ondersteun de deskundigheidsbevordering van leerkrachten ook via uitwisseling tussen leerkrachten van verschillende scholen, materiaalontwikkeling, en het uitbouwen van een formatief evaluatiebeleid op de school.
3. Versterk de motivatie van mensen (“will”) door vanuit een positieve insteek te werken: Mensen krijgen energie als ze samen toewerken naar een zinvol doel dat ze belangrijk vinden. Het heeft dus weinig zin om schoolteams, ouders of leerlingen met de vinger te wijzen. Het gaat er vooral om positieve uitdagingen voor de toekomst te formuleren en daarop te focussen. Het gaat erom die positieve energie te onderhouden door goed te communiceren over de kleine overwinningen die onderweg worden behaald, en door kleine mislukkingen vooral te gebruiken als ervaringen om uit te leren. Vertrekken vanuit hoge verwachtingen is cruciaal: een school is de plaats bij uitstek waar mensen moeten kunnen geloven dat leerlingen én leerkrachten een ongelooflijke groeikracht hebben, en dat als iedereen samen aan hetzelfde zeel trekt, er heel veel mogelijk wordt.
4. Werk aan de steun van de politiek en de bredere gemeenschap. Scholen kunnen de problemen van de wereld niet oplossen. Ze kunnen een belangrijke bijdrage leveren tot de verbetering van het lot van hun leerlingen, maar dat zal beter gaan als ze ondersteund worden door het beleid (politiek), en door ouders en de bredere gemeenschap, en als er ook flankerend maatregelen worden genomen (bv. rond huisvesting, hulpverlening, armoedebestrijding, jobcreatie…) die het lot van ouders en leerlingen, en de omstandigheden waarin leerlingen opgroeien verbeteren. Scholen kunnen ook meer bereiken als individuen of groepen in de gemeenschap buiten de schooluren kansen voor informeel leren creëren.

Een duidelijke boodschap, maar minstens even interessant zijn de maatregelen die niet goed blijken te werken volgens Levin: maatregelen die vaak door beleidsmakers (op lokaal, regionaal of nationaal vlak) worden genomen en waarvan vaak veel te veel wordt verwacht of waarvan sommige zelfs meer kwaad dan goed doen:

• Ga er niet van uit dat één enkele maatregel een grote verbetering kan teweegbrengen op een heel korte tijd.
• Ga er niet van uit dat een paar sterke figuren een school of onderwijssysteem op hun eentje kunnen verbeteren, gewoon door hun charisma, vastberadenheid of macht.
• Geloof niet dat het simplistisch invoeren van randmaatregelen zoals het bestraffen van scholen die het slecht doen succes zal afdwingen.
• Begin niet met maatregelen op beleidsniveau. Ook al zijn zulke maatregelen nodig om verbeteringen van het onderwijs in de klas te ondersteunen, toch zullen beleidsmaatregelen an sich niet het verhoopte effect teweegbrengen. Focus op wat er elke dag in de klas gebeurt.
• Ga er niet van uit dat het invoeren van een nieuw curriculum of nieuwe eindtermen automatisch voor de onderwijsverbetering zullen zorgen. Goede curricula, heldere doelen, goede materialen zijn absoluut noodzakelijk, maar alles draait uiteindelijk om wat leerkrachten ermee doen.
• Ga er niet van uit dat een verantwoordingssysteem met gestandaardiseerde testen automatisch voor onderwijsverbetering zal zorgen. Verbetering zal alleen maar ontstaan als schoolteams weten wat ze met de resultaten van testen kunnen doen om hun onderwijs te verbeteren.

Meer lezen?

Levin, B. (2012). How to change 5000 schools. A practical and positive approach for leading change at every level. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

1 op 6 leerlingen in het Vlaams onderwijs heeft niet het Nederlands als moedertaal. Hoe ga je daar als schoolteam van een secundaire school het best mee om? De volgende onderzoeksgebaseerde principes kunnen helpen.

1. Ga bewust om met het verschil tussen schooltaal en thuistaal: In lessen en handboeken van het secundair onderwijs wordt de instructietaal steeds complexer en abstracter. Ze staat ook steeds verder af van de leefwereld van de leerlingen. Dat komt omdat het onderwijs allerlei fenomenen (bv. de wet van vraag en aanbod, de holocaust, de structuur van het atoom) tracht te verklaren. Daarvoor is een gespecialiseerde woordenschat nodig en complexe zinnen die allerlei verbanden kunnen uitdrukken. Om die taal toegankelijker te maken, moeten alle leraren bewust met instructietaal omgaan. Daarbij kunnen de principes van taalgericht vakonderwijs inspirerend zijn:

– Contextrijk lesgeven: Ga van concrete voorbeelden naar abstracte principes, en daarna terug van abstracte principes naar concrete toepassingen. Geef de leerlingen veel concrete voorbeelden van abstracte principes, ook voorbeelden die ze uit hun eigen leven herkennen. Laat hen proefjes doen, geef visuele ondersteuning, gebruik videoclips, geef leerlingen de kans abstracte principes toe te passen op veel concrete casussen en opdrachten. Zo zullen zij de abstracte taal die nodig is om de principes uit te drukken veel beter kunnen verbinden met hun voorkennis en aan nieuwe principes veel meer vulling kunnen geven.

– Interactief lesgeven: Laat leerlingen tijdens de lessen hardop hun eigen ideeën en hypotheses verwoorden. Laat leerlingen samen proefjes en oefeningen doen en daag hen uit om hun bevindingen te rapporteren. Daarbij zullen ze nog niet meteen de juiste wetenschappelijke termen gebruiken, maar dat is niet erg. De leraar kan de ‘schoolse’ terminologie enten op de ervaringen, uitleg en interactie van de leerlingen.

– Taalsteun geven: Geef heldere definities (in gewone mensentaal) van moeilijke, nieuwe termen. Leer leerlingen vlot met (online) woordenboeken werken. Verbind je taalsteun met de principes van contextrijk en interactief lesgeven. Blijf je als leraar bewust van het feit dat je een expert bent voor wie sommige moeilijke dingen vanzelfsprekend zijn. Tracht dus het standpunt van de leerling (de leek) in te nemen en maak verbanden tussen zinnen expliciet.

2. Leer leerlingen in alle vakken kritisch met informatiebronnen omgaan: Leerlingen van het secundair onderwijs moeten in de 21^ste eeuw kritisch en doelgericht leren omgaan met de overvloed aan informatie waarmee ze geconfronteerd worden. Aan die vaardigheid kan niet alleen in het vak Nederlands gewerkt worden, maar in alle vakken. Geef de leerlingen een interessante vraag of opdracht, vraag hen eerst wat ze aan voorkennis daarover hebben, geef hen dan de opdracht om verschillende bronnen te raadplegen om het antwoord op de vraag te vinden, en ga in de bespreking dieper in op de betrouwbaarheid van de bronnen en de specifieke informatie die in de bronnen is te vinden. Verwijs daarbij terug naar specifieke verwoordingen in de tekst(en).
3. Geef alle leerlingen rijke kansen op taalproductie en geef hen veel feedback: Om vlot en vloeiend een taal te leren spreken, moeten leerlingen veel kansen krijgen om te spreken. Daarbij gaat het liefst niet alleen om korte antwoorden op vragen van de leraar, maar veel kansen om uitgebreid een verhaal, idee of mening uit de doeken te doen. Schoolteams kunnen dus best zoeken naar werkvormen en presentatievormen (doorheen het curriculum) die leerlingen uitdagen om uitgebreid het woord te nemen. Laat hen veelvuldig allerlei berichten en boodschappen schrijven, en geef hen feedback op inhoud en vorm. Laat leerlingen van het secundair onderwijs bewust zelf nadenken over de criteria voor een goede tekst of een goede presentatie en laat hen die criteria gebruiken om mekaar feedback te geven. Leerlingen worden niet zomaar betere schrijvers/sprekers door te schrijven/spreken. Feedback voedt taalverwerving, maar mag het competentiegevoel en zelfbeeld van leerlingen niet naar beneden halen. Feedback werkt het best als die komt op een moment dat de leerling er nog iets mee kan doen, taakgericht is, concreet en duidelijk.
4. Integreer expliciete aandacht voor taalstrategieën in communicatieve taken: Leerlingen van het secundair onderwijs moeten tijdens lessen Nederlands en moderne vreemde talen bewust ingaan op lees-, luister-, schrijf- en spreekstrategieën en op het kiezen van het meest gepaste register in diverse situaties. Expliciet onderwijs rond strategieën en registers heeft het meest effect als dat ingebed wordt in communicatieve taken, zodat de leerlingen de expliciete kennis meteen kunnen toepassen.
5. Televisie kijken als huiswerk (met ondertiteling): Geef leerlingen als huiswerk de opdracht om naar het journaal of een informatief duidingsprogramma te kijken. Zo worden zij ook buiten de lesuren met “schooltaal” (de taal van hooggeschoolden die gebruikt wordt om abstracte informatie door te geven) geconfronteerd. Geef hen de raad om de ondertitelingsfunctie op te zetten: dat helpt hen om de geluidsstroom beter te segmenteren, en nieuwe, onbekende woorden beter te herkennen en interpreteren.
6. Blijf aan leesbevordering doen: Ook voor leerlingen van het secundair onderwijs is er een sterke relatie tussen lezen in de vrije tijd, taalontwikkeling en schoolsucces. Schoolteams doen er dus goed aan om leerlingen op allerlei manieren te stimuleren om veel te lezen. Het maakt daarbij niet uit of om het adolescentenromans, strips, non-fictie, tijdschriften of informatieve websites gaat. Zet in het literatuuronderwijs (van Nederlands en de andere talen) de leeservaring en het leesplezier van de leerling centraal, investeer in klasbibliotheken en bib-bezoek, organiseer binnen en buiten de lesuren activiteiten waarbij leerlingen met drama en film werken, laat leerlingen voor mekaar boekenpromotie voeren, gebruik ook in niet-taalvakken (verfilmingen van) romans en verhalen….
7. Ga respectvol om met de moedertaal van de leerlingen: Het welbevinden van leerlingen op school stijgt als schoolteams op een positieve manier met de moedertalen van de leerlingen omgaan. Dat kan op allerlei manieren: door die talen toe te laten op de speelplaats, door leerlingen toe te laten af en toe in de eigen taal te overleggen, door hen te stimuleren ook in hun eigen taal te lezen, door in de taallessen vergelijkingen te trekken met andere talen….
8. Taalleren drijft op socio-emotionele factoren: Leerlingen steken meer energie in het leren en gebruiken van een taal als ze rond die taal positieve gevoelens kunnen opbouwen. Een taal die een leerling helpt om echt bij een groep te horen en in die groep waardering te krijgen, geeft energie-om-te-leren. Een taal gebruiken die je nog aan het leren bent, doe je ook makkelijker in een veilig klimaat, waar fouten niet worden afgestraft, luisteraars echt geïnteresseerd zijn in wat je hebt te vertellen en ze je helpen als je niet goed uit je woorden geraakt.
9. Geef extra ondersteuning daar waar nodig: Ook in het secundair onderwijs moeten leraren bewust met hun beurtverdeling omgaan: onderzoek toont aan dat leerlingen die assertiever en mondiger zijn, meer kansen krijgen om te spreken in de klas. Leraren moeten dus heel bewust ervoor zorgen dat wie wat minder assertief is, ook volop aan de beurt kan komen. Geef in de klas extra ondersteuning aan leerlingen bij wie het taalleren trager verloopt. Laat in heterogene groepen de taalsterkere leerlingen de taalzwakkere leerlingen helpen. Organiseer samen met gemeentediensten en vrijetijdsbestedingen toffe activiteiten op woensdagnamiddag en tijdens de vakanties.
10. Taal en geletterdheid voor iedereen! Beschouw elke activiteit die boeiend en uitdagend is voor leerlingen als een unieke kans tot taalleren. Voor leerlingen in het beroepsonderwijs zijn de lessen praktijkopleiding misschien nog meer geschikt om aan schriftelijke geletterdheid te werken dan de lessen PAV, zeker als gewerkt wordt met teksten die relevant zijn voor de latere beroepsuitoefening. Hoe dan ook, de lat moet hoog liggen voor iedereen. Wie op 18 jaar de school als functioneel laaggeletterde verlaat, loopt een veel grotere kans om werkloos te worden. De school moet dus in alle studierichtingen en onderwijsvormen blijven werken aan de vaardigheid van jongeren om met geschreven teksten te leren omgaan.