Lichamelijke opvoeding, Engels, Wiskunde en Wetenschappen: dat zijn volgens het grootschalige Talent-onderzoek de lievelingsvakken van leerlingen van het tweede jaar secundair in het Vlaams onderwijs. Het onderzoek is vooral interessant omdat het inzicht biedt in de drijfveren achter die ranking. Drie factoren drijven boven: het interesseprofiel van de leerlingen (wat vindt een leerling intrinsiek interessant?), hun cognitieve capaciteiten (wat kan een leerling goed?), en de invloed van de omgeving, met name de leerkracht.

Interesseprofiel

De onderzoekers werkten met de RIASOC-vragenlijst. Daarin worden 6 interesseprofielen onderscheiden: (1) Realistisch (voor wie vooral houdt van praktische activiteiten), (2) Intellectueel (voor wie graag dingen onderzoekt), (3) Artistiek (voor wie geniet van kunstzinnige expressie), (4) Sociaal (voor wie graag met mensen omgaat), (5) Ondernemend (voor wie het fijn vindt anderen te overtuigen) en (6) Conventioneel (voor wie graag op een precieze, systematische manier zaken organiseert). Uiteraard kunnen mensen zich in meer dan 1 profiel herkennen. Er bleek een sterk verband te bestaan tussen het interesseprofiel van de leerlingen en hun voorkeuren voor bepaalde vakken op school. Zo bleken leerlingen met een sterke Realistische interesse aangetrokken te worden tot technische vakken, deden leerlingen met een sterke Intellectuele interesse graag wiskunde en wetenschappen en genoten Artistieke leerlingen vooral van kunstzinnige vakken (muziek, Plastische Opvoeding). Ook vakken met een sterke culturele component (Nederlands, geschiedenis) deden het goed bij Artistiek georiënteerde leerlingen. Leerlingen met een Sociale interesse kozen vaak voor taalvakken (Engels), terwijl Ondernemende leerlingen aangetrokken werden tot het vak economie. Leerlingen met een Conventionele interesse toonden dan weer een voorkeur voor wiskunde. De RIASOC-interessetypes bleken daarbij ook meer subtiele verschillen tussen vakken goed te voorspellen: terwijl leerlingen van het Intellectuele type graag wiskunde en wetenschappen deden, appelleerde het vak STEM, waarbij wiskundig-wetenschappelijke inhouden op een meer toegepaste manier worden aangeboden, net aan leerlingen met een sterke Realistische (praktische) interesse.

Cognitieve capaciteiten

Deze tweede factor sluit mooi aan bij een basisinzicht in veel hedendaagse motivatietheorieën, namelijk dat mensen graag doen wat ze goed kunnen. Het vooruitzicht succesvol te kunnen zijn bij het uitvoeren van leertaken, zet mensen aan om energie in de leertaak te investeren. In dit onderzoek werd gewerkt met het verschil tussen vloeiende intelligentie (gerelateerd aan abstract redeneren) en gekristalliseerde intelligentie (verbaal verworven kennis). Leerlingen met een hoge vloeiende intelligentie bleken zich vaak aangetrokken te voelen tot wiskunde, een vak waarin het abstract redeneervermogen sterk wordt aangesproken. Leerlingen met een hoge gekristalliseerde intelligentie hadden eerder een voorkeur voor verbaal-culturele vakken, zoals geschiedenis en Nederlands.

Omgevingsfactoren

Het bovenstaande lijkt te suggereren dat het interesseprofiel van leerlingen vastligt, maar dat is geenszins het geval. De leerkracht kan een sterke invloed uitoefenen op de energie die leerlingen investeren in een vak en de interesse die ze erin ontwikkelen. Interesse is met andere woorden “maakbaar”. Uit een deelonderzoek rond de vakken wiskunde en Frans bleek bijvoorbeeld dat als een leerkracht zelf enthousiast lesgeeft, de leerlingen ook enthousiaster worden. Het enthousiasme van de leerkracht is dus wel degelijk besmettelijk (in de zeer positieve zin van het woord). Uit de tweede factor kunnen we bovendien afleiden dat leraren die hun leerlingen goed ondersteunen om succeservaringen op te doen bij het uitvoeren van interessante, uitdagende leertaken ook bijdragen tot een groeiende, en hopelijk duurzame, interesse van leerlingen voor hun vak.

Bron?

Aan de KU Leuven loopt de Teachers4Victims studie, een uitgebreid onderzoek naar pesten op de basisschool. De onderzoeksresultaten liegen er helaas niet om: pesten is nog niet uit onze Vlaamse basisscholen verdwenen. Gelukkig biedt het onderzoek inspiratie om er wat aan te doen. De belangrijkste inzichten worden hieronder samengevat door Fleur van Gils, een van de projectmedewerkers.

Hoe wijdverspreid is pesten in onze lagere scholen? Hoeveel kinderen worden in Vlaamse scholen gepest?

Fleur: Bij het begin van het schooljaar gaf één op de vijf leerlingen in het 4^e tot 6^e leerjaar aan minstens twee à drie keer gepest te zijn tijdens de voorgaande maanden. Gelukkig nam dit in de loop van het schooljaar wel duidelijk af. In april gaf 12% van de leerlingen aan in de voorgaande maanden gepest te zijn.

In een aantal projecten ter bestrijding van pesten krijgen klasgenoten een belangrijke rol toebedeeld? Staan jullie ook achter dat idee?

Fleur: Zeker! Klasgenoten kunnen een belangrijke rol spelen in het tegengaan van pesten. In de participant role benadering van Christina Salmivalli worden verschillende rollen geschetst die leerlingen naast pester en slachtoffer kunnen aannemen: assistent, bekrachtiger, verdediger en buitenstaander. Wanneer het grootste deel van deze leerlingen de verdedigerrol aanneemt en dus opkomt voor het slachtoffer, is de pester niet meer zo machtig en zal het pesten (sneller) stoppen.  

Wat is de rol van de leraar in het bestrijden van pesten? Hoe belangrijk is die rol?

Fleur: Ook voor de leerkracht is een belangrijke rol weggelegd. De leerkracht kan dienen als voorbeeld voor leerlingen in de klas. Enerzijds kunnen leerlingen van de leerkracht leren hoe zij positieve sociale relaties aangaan. Anderzijds kan de leerkracht laten zien dat pestgedrag niet wordt getolereerd door in te grijpen bij pesten. Ook leerlingen vinden dat leerkrachten een belangrijke rol hebben in het bestrijden van pesten. In onze studie gaf meer dan driekwart van de leerlingen aan dat leerkrachten volgens hen (heel) veel kunnen doen om pesten op school te verminderen.

Kan je concrete voorbeelden geven van manieren waarop leraren pestgedrag kunnen voorkomen?

Fleur: Proactief kunnen leerkrachten tonen hoe leerlingen op een respectvolle manier met elkaar omgaan. Hierdoor kunnen zij samen een goede klassfeer creëren. Daarnaast is het belangrijk om aandacht te geven aan het thema pesten en hier álle leerlingen bij te betrekken, zodat zij voor elkaar kunnen opkomen. Mocht er zich dan toch een (beginnende) pestsituatie voordoen is het goed wanneer leerkrachten tijdig (kleine) signalen opmerken, zodat ze de pestsituatie snel kunnen oplossen.

Wat weten we over de mate waarin leraren die rol al opnemen?

Fleur; Uit ons onderzoek blijkt dat leerlingen vinden dat zij vrij positieve (en weinig conflictueuze) relaties met hun leerkrachten hebben. Daarnaast gaven zowel leerlingen als leerkrachten aan dat leerkrachten vaker wél dan niet ingrijpen bij pesten. Iets minder dan de helft van de leerlingen gaf aan dat hun leerkracht (bijna) altijd goed reageert wanneer er gepest wordt. Toch gaf ook 36% van de leerlingen aan dat hun leerkracht (bijna) nooit goed reageert.

Kunnen leraren getraind worden op dit vlak? Zo ja, hoe ziet zo’n training er dan uit?

Fleur: Pesten is een complex probleem, maar gelukkig kunnen leerkrachten wel getraind worden om hier zo goed mogelijk mee om te gaan. Momenteel zijn we binnen ons team een dergelijke training aan het onderzoeken. De training is gebaseerd op psychologische theorieën en onderzoek en heeft als doel om leerkrachten te versterken in het opbouwen van positieve relaties met hun leerlingen en het gepast reageren op pestincidenten. Ook staat de groepsbenadering centraal in deze training.

Uit andere publicaties die rond dit onderzoek verschenen (zie de bronvermelding) blijkt dat de leraar een uiterst belangrijk rolmodel is voor jonge kinderen als het gaat om reageren op pesten. “Doe iets” was ooit de titel van een song van Frank Boeijen, maar in dit artikel is het een stevige oproep aan de leraar: als leraren reageren tegen pestgedrag, zullen ook leerlingen geneigd zijn om dat te doen als een van hun medeleerlingen gepest wordt.

Met dank aan alle projectmedewerkers: Karlien Demol, Isabel ten Bokkel, Fleur van Gils (doctoraatsstudenten) onder leiding van promotoren Hilde Colpin en Karine Verschueren.

Bronvermelding

Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior, 22(1), 1-15. https://doi.org/10.1002/(sici)1098-2337(1996)22:1<1::aid-ab1>3.0.co;2-t

https://www.fwo.be/nl/onderzoekers-in-beeld/onderzoekers-vertellen/rode-neuzen-dag-2021/kunnen-leerkrachten-pesten-op-school-en-de-gevolgen-voor-de-mentale-gezondheid-verminderen/

Wie leest, is een held, dapper in de strijd,

Wie leest, reist onbegrensd en dwars door de tijd.

Wie leest, vaart zeven zeeën rond

en kust een prins op de koninklijke mond.

Wie leest, wordt slim, komt veel te weten

en kan nog even voor het slapengaan

bij sultan Ka-Ramel dessert gaan eten.

Wie leest, vindt een stem, de weg, de buit,

Wie leest, droomt het eigen leven uit.

Wie leest, leeft dubbel, brult, giert, lacht,

Wie leest, ziet licht in het zwart van de nacht.

Wie leest, kan zijn boekje ongestraft te buiten gaan

en ontdekken waar Cassiopeia en Andromeda aan de hemel staan.

Wie leest, wordt zen, wie leest, wordt wijs,

Wie leest, blijft kind, al is hij kaal of grijs.

Wie leest, vindt kracht en nieuwe moed,

want helemaal aan het eind komt alles weer goed.

Kunnen leerlingen competenties rond financiële geletterdheid en ondernemerschap verwerven via computergebaseerde instructie? En werkt computergebaseerde differentiatie, waarbij leerlingen van diverse niveaus en achtergronden lesinhoud krijgen die is afgestemd op hun beheersingsniveau of interesses? Deze vragen trachtte Kaat Iterbeke in haar proefschrift te beantwoorden.

Daartoe zette ze vier experimenten op (in de vorm van “randomized controlled trials”) waaraan respectievelijk 2407, 1177, 667 en 1069 leerlingen, verspreid over vele Vlaamse secundaire scholen, participeerden. In de eerste twee experimenten kregen de leerlingen computergebaseerde leerstof aangepast aan hun beheersingsniveau; in één daarvan werden de leerlingen ook voorzien van computergestuurde feedback. In het derde experiment konden leerlingen de inhoud gedeeltelijk aanpassen aan hun interesses door voor bepaalde voorbeelden te kiezen. In het vierde experiment werden de effecten van peer interactie op leren binnen computergestuurd onderwijs onderzocht.

De resultaten waren niet eenduidig positief. De leerlingen bleken in de computergebaseerde leeromgevingen wel degelijk financiële kennis te verwerven, maar de effecten op het vlak van vaardigheden waren niet significant positief. De differentiatie-ingrepen bleken ook geen systematisch positief effect te hebben op de leerlingprestaties. Er vielen wel enige verschillen te noteren op basis van de achtergrondkenmerken van de leerlingen. In het eerste experiment bleken leerlingen van een niet-Nederlandstalige achtergrond te profiteren van de makkelijkere instructietaal die ze aangeboden kregen. In het tweede experiment hadden de differentiatie-ingrepen – enigszins verrassend – een negatieve impact op meisjes. Voor heel wat leerlingen bleek de computergestuurde feedback negatief geassocieerd te zijn met hun motivatie. Mogelijks leidde de vele feedback tot een overload aan informatie en droeg die zo niet significant bij tot leren. Ook het bieden van keuzemogelijkheden op het vlak van voorbeelden leidde niet tot een verhoogde motivatie, noch tot beter leren. Ten slotte waren ook de effecten van samenwerkend leren niet positief over de ganse lijn. De samenstelling van de groepen bleek een belangrijke mediërende factor: zo bleken de resultaten positiever als leerlingen gekoppeld werden aan partners met een gelijkaardig persoonlijkheidsprofiel (i.e. met gelijkaardige scores op de schaal “extraversion” en “agreeableness”).

In haar reflectie op de tegenvallende resultaten stipt Iterbeke aan dat de leraar in deze interventies helemaal op de achtergrond bleef. De differentiatiemaatregelen in de computergebaseerde omgeving waren ook vrij statisch. De onderzoekster stipt aan dat computergebaseerd leren wellicht het meest opbrengt als leraren in de buurt zijn en adaptief kunnen inspelen op de vragen die leerlingen hebben en de problemen die ze ondervinden.

“… using computer-assisted differentiation practices is not a guarantee for actual differentiation in the classroom, it is up to the teacher to support students; (…)  effective differentiation involves teacher effort over a longer period, including frequent assessments, flexible adaptations, and continuous monitoring.” (p. 206)

Verder oppert de onderzoekster de hypothese dat differentiatiepraktijken minder opleveren in sterk gesegregeerde onderwijssystemen als het Vlaamse (waar “tracking” al vroeg doorgevoerd wordt). Het is ook opvallend dat enkel kennis toenam, en de motivatie, attitudes en vaardigheden van de leerlingen niet. Voor het verwerven van kennis hielp het de leerlingen waarschijnlijk dat ze op hun eigen tempo konden werken en met leerinhouden die aangepast waren aan hun niveau.

De rol van de leraar blijkt dus alweer cruciaal te zijn. Daarom is het belangrijk dat leraren materialen en tools (inclusief computergebaseerde tools) aangeboden krijgen waarvan onderzoek toont dat ze werken én die haalbaar zijn om te implementeren. Als moderne technologie goed wordt ingezet, kan die de leraar helpen om meer aandacht aan differentiatie te besteden, bijvoorbeeld als de technologie wordt gebruikt om nieuwe leerstof te presenteren. Differentiëren is mensenwerk, zo lijkt het.

Bron:

Kaat Iterbeke (2021).  On the impact of addressing student diversity by using computer-assisted differentiation practices. Proefschrift, Faculteit Economische Wetenschappen (promotoren Kristof De Witte en Wouter Schelfhout), KU Leuven.

“1 op de 5 Vlamingen kan zichzelf niet zijn, door hoe ze eruit zien, wie ze graag zien, omdat ze minder kansen krijgen of gewoon omdat het even wat minder gaat,” zo meldt de VRT-nieuwsdienst vandaag. 1 op 5, dat is veel. Veel te veel. Ik schreef in 2015 (in een wit boekje over onderwijs voor de 21ste eeuw) al dat “je eigen leven doen werken” een sleutelcompetentie is die in het onderwijs centrale aandacht verdient. Jongeren helpen om een positief zelfbeeld te ontwikkelen, de taal en de kracht te vinden om zichzelf te uiten én respect te ontwikkelen voor het anders-zijn van anderen: het onderwijs kan er een steen toe bijdragen.

Samen met muzikale kompanen met wie ik in in mijn tienerjaren een rockbandje had, nam ik onlangs een song op over “Kunnen zijn wie je bent”, het thema van De Warmste Week (DWW) 2021. De song heet “Uniek”, de gelegenheidsband “De Achtste Dag”; we steunen er DWW mee. Soms raken je professioneel leven en je vrijetijdsleven elkaar wel heel erg. Hopelijk vinden sommige onderwijsmensen, en veel leerlingen, de tekst van de song inspirerend (en, by the way, de reünie was grandioos).

Met haar Teaching and Learning Toolkit publiceert de Britse Education Endowment Foundation een toegankelijke samenvatting van onderzoek naar de impact van onderwijsinterventies op leren. De Toolkit rangschikt interventies op basis van hun effect op leren, de kost om de interventie ingevoerd te krijgen en de empirische bewijslast die kon vergaard worden. In de huidige rangschikking combineren 4 topinterventies een half jaar extra leerwinst met een lage invoeringskost en een hoge onderzoeksevidentie:

Bij interventie 1 gaat het erom dat leerlingen regelmatig aangezet worden om bewust te reflecteren op hun leerprocessen. Ze leren hun leertaken plannen, de kwaliteit van hun werk monitoren vanuit heldere criteria en hun werk bijsturen op basis van die evaluatie. Leerlingen krijgen leerstrategieën aangereikt (bv. via modelleren) die hen in staat stellen om geleidelijk steeds meer verantwoordelijkheid op te nemen voor hun leerproces. De Toolkit benadrukt dat deze interventies het meest opleveren als ze geïntegreerd worden met de uitvoering van uitdagende taken.

Bij interventie 2 gaat het om het onderwijs van begrijpend-leesstrategieën die leerlingen helpen om teksten beter te begrijpen (bv. tussentijds samenvatten; de betekenis van woorden afleiden uit de context; hoofdzaken van bijzaken onderscheiden). Ook hier is het belangrijk dat het leesstrategieënonderwijs goed wordt ingebed in de uitvoering van uitdagende, motiverende taken. Leerlingen worden bij voorkeur ook ondersteund in het transfereren van leesstrategieën naar het lezen van teksten in verschillende contexten en vakken.

Bij interventie 3 staat de kwaliteit van de mondelinge interactie in de klas centraal. Tussen leraar en leerlingen ontspinnen zich diepgaande gesprekken, bijvoorbeeld over de betekenis van teksten die gelezen worden of over lesstof die behandeld wordt. De leraar gebruikt een goed opgebouwde vraagstelling om de interactie over gelezen teksten te begeleiden. Tijdens die gesprekken wordt ook bewust stilgestaan bij nieuwe woordenschat.

Bij interventie 4 gaat het om het bieden van feedback die leerlingen helpt en motiveert om hun taakuitvoeringen en leesprestaties te verbeteren. Voedende feedback kan van leerkrachten, andere leerlingen, of vanuit moderne technologie komen. De kracht van feedback groeit als de leerling tegelijkertijd inzicht krijgt in de succescriteria voor het goed uitvoeren van de taak en dus inziet waarom de eigen prestatie dankzij de feedback beter wordt. Op die manier stijgt de kans dat de leerling in gelijkaardige omstandigheden dezelfde feedback niet meer nodig heeft. Met andere woorden, het is de bedoeling dat de leerling bij het uitvoeren van gelijkaardige taken steeds minder afhankelijk wordt van de feedback van anderen en zichzelf steeds beter leert monitoren. En zo wordt ook duidelijk dat de vier topinterventies sterk met elkaar samenhangen en samen blijkbaar cruciale sleutels vormen voor de gevoelige verhoging van de kwaliteit van het onderwijs.

By the way, de minst effectieve interventie in deze onderzoeksgebaseerde Toolkit is zittenblijven. Die heeft een negatieve impact op leren en ontwikkeling.

Bron?

https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/teaching-learning-toolkit

Sven Fabré was in zijn opiniestuk in De Standaard heel scherp over de aanvangsbegeleiding die hij als leraar genoot. Of beter, waarvan hij totaal niet genoot omdat ze niet leerrijk was en te veel gebaseerd op kinderachtige spelvormen. Er dreigt inderdaad een gevaar dat er bij zogenaamde “aanvangsbegeleiding” te weinig erkend wordt dat het gaat om de begeleiding van volwaardige experten die de basiscompetenties van de leraar hebben verworven. Aanvangsbegeleiding kan wel degelijk contraproductieve gevolgen hebben als beginnende leerkrachten worden behandeld als startende studenten tijdens de eerste maand van hun lerarenopleiding, eerder dan als collega’s. Want ze hebben het pokkendruk, die starters. Hun tijd is kostbaar. Het mag hen dus niet kwalijk genomen worden dat ze extra kritisch evalueren hoe een kostbare woensdagnamiddag met “aanvangsbegeleiding” wordt ingevuld als ze tegelijkertijd nog een stapel toetsen hebben te verbeteren, alle resultaten nog in het digitale volgsysteem moeten invoeren en ook nog moeten stilstaan bij de voorbereiding van de 4 lessen die ze morgen moeten geven. Aanvangsbegeleidingssessies die niet verder geraken dan spelletjes en oppervlakkige ervaringsuitwisselingen met de 17 aanwezigen scoren slecht op de kosten-baten-schaal.

Het onderzoek van Charlotte Struyve (KU Leuven) bevestigde dat beginnende leraren wel degelijk ondersteuning nodig hebben: organisatorische én inhoudelijke ondersteuning. Wat organisatorische ondersteuning betreft, hebben directies (i.e. dezelfde directies die nu met de handen in het haar zitten omdat ze geen leerkrachten vinden) een cruciale taak. Ze kunnen beginnende leerkrachten een aantrekkelijk uurrooster aanbieden (en niet slechts de overschotjes na het leggen van de roosters voor de ervaren leerkrachten), beginners (net zoals de ervaren leerkrachten) verlossen van overbodige, nutteloze administratie, hen warm verwelkomen, en vooral, hen zo snel mogelijk een toekomstperspectief te bieden. Wacht niet tot 20 augustus om de jonge leraar die er één schooljaar op heeft zitten te melden of ze een nieuwe opdracht heeft of niet. Voer een volwaardig HR-beleid dat ervoor zorgt dat nieuwe resources niet meteen opbranden.

Wat de inhoudelijke ondersteuning betreft, is het volgens Struyve cruciaal om beginnende leerkrachten teaminterne ondersteuning te bieden, liefst op hun eigen persoonlijke maat. Niet elke beginnende leerkracht heeft dezelfde vragen en behoeften. Beginnende leraren moeten de kans krijgen om op hun lessen, hun lesvoorbereidingen, hun eerste examens en oudercontacten, hun klasmanagement.. diepgaand te reflecteren met ervaren collega’s. Zij moeten samen met hun collega’s (en niet alleen met de “mentor”) samen op zoek kunnen gaan naar de krachtigste werkvormen voor de leerlingengroep die ze voor zich hebben. Bij die reflectie draait het idealiter om tweerichtingsverkeer: pas afgestudeerden brengen niet alleen hun jeugdig enthousiasme, maar ook de kennis van vernieuwende aanpakken én van zeer recent onderwijsonderzoek binnen. Directies die ruimte (fysiek en temporeel) creëren voor gezamenlijk overleg, maken de job van beginnende leerkrachten boeiender en minder vermoeiend.

Hebben schoolexterne experts en begeleiders dan geen rol te spelen? Toch wel. Zij zijn bij uitstek de leveranciers van up-to-date onderzoeksinzichten, nieuwe theoretische raamwerken en pedagogische literatuur die de jonge leerkracht in alle drukte aan zich voorbij moet laten gaan. Zij kunnen onderzoeksgebaseerde “crash courses” aanbieden (denk bv. aan de taalleerkracht Engels die ook een aantal lesuren in de onthaalklas anderstalige nieuwkomers krijgt en die op korte tijd bijkomende competenties rond NNT-onderwijs voor nieuwkomers moet opdoen). Ze kunnen beginnende leraren gidsen naar bruikbare materialen, websites of praktijkgidsen die net verschenen. Ook hier kunnen directies erop toezien dat de ondersteuning door externe experts niet overlapt, noch in functie, noch in inhoud, met wat schoolintern klasnabijer kan worden aangeboden.

De organisatorische en inhoudelijke ondersteuning van beginnende leraren zijn onlosmakelijk met elkaar verweven. Het onderzoek van Marent e.a. (2020) toonde aan dat de contractvoorwaarden van beginnende leraren een stevige impact hebben op hun beeld van hun jobinvulling én hun engagement om volop voor het leraarschap, en het leraar-zijn-in-een-bepaalde school te gaan. Met andere woorden, zonder enig toekomstperspectief zullen beginnende leraren minder geneigd zijn om zich inhoudelijk volop te “smijten”, en dat is begrijpelijk.

Slotsom: directies en collega’s kunnen heel veel voor beginnende leraren betekenen. En omgekeerd. Het binnenschools optimaliseren van de startondersteuning van beginnende leraren lost het lerarentekort niet helemaal op, maar is wel een van dé sleutels.   

De Education Endowment Foundation verzamelde wetenschappelijk onderzoek rond de effecten van de professionalisering van leerkrachten. Uit dat onderzoek distilleerden ze een aantal onderzoeksgebaseerde principes rond de vraag: hoe zorg je er als schoolteam (of als directie) voor dat de nascholing van leraren impact heeft op hun denken en doen, op de kwaliteit van hun lesgeven, en uiteindelijk op de ontwikkeling van de leerlingen?

1. EEF benadrukt dat professionalisering van leerkrachten bewust en overdacht gepland moet worden. Bezint eer ge uw leerkrachten laat beginnen! Stuur individuele leerkrachten niet lukraak naar diverse nascholingen die op glanzende affiches worden aangeprezen maar weinig met elkaar hebben te maken. Het is eerder aangewezen dat het team in onderling overleg bepaalt wat de topprioriteiten zijn en dat het team aansluitend samen de doelen van de professionaliseringsinspanning bepaalt. Daarbij is het sterk aangewezen om aan te sluiten bij (a) de reeds aanwezige voorkennis en competenties binnen het team en (b) de noden aan professionalisering die de leerkrachten ervaren.

2. EEF benadrukt dat het team kritisch naar de aanbieders van professionaliseringsinitiatieven moet kijken en bij voorkeur de mosterd moet halen bij experts die goed op de hoogte zijn van recente evidence-based inzichten in goed onderwijs.

3. EEF benadrukt dat het van groot belang is dat de professionaliseringsinitatieven de klasvloer kunnen raken. Met andere woorden, er moet ruimte zijn voor het modelleren van goede praktijken, coaching op de klasvloer, het uitproberen in de klas van nieuwe principes of tools, en co-teaching. De nascholing blijft dus best niet beperkt tot een theoretisch aanbod. Het is ook erg belangrijk dat leerkrachten tijdens het traject door hun directie gemotiveerd en ondersteund worden, en dat ze positieve feedback krijgen (bv. van collega’s of een coach) als ze vooruitgang boeken.

4. EEF benadrukt dat krachtige professionalisering een contextspecifiek verhaal is. Kant-en-klare coachingstrajecten die nascholingsinstellingen ontworpen hebben, zijn dus niet kant en klaar. Trainingsmodules of ondersteuningstrajecten moeten aangepast kunnen worden aan de voorgeschiedenis, mogelijkheden en beperkingen van de lokale schoolcontext. Teams moeten inspraak krijgen in hoe het traject op hun school verloopt.

5. EEF vat een en ander samen in een aantal “mechanisms”: (a) Build knowledge (bied leerkrachten evidence-based inzichten aan die relevant zijn, goed gedoseerd worden (dus ook niet te veel) en aansluiten bij de voorkennis van de leraren; (b) Motivate teachers (bv. door aan te sluiten bij de noden van het team, betrouwbare experten in te schakelen en leerkrachten ondersteuning en aanmoediging te bieden tijdens het uitproberen van nieuwe inzichten; (c) Develop teaching techniques (toon hoe een inzicht in de praktijk kan worden omgezet, laat leraren samen experimenteren in de klas, geef hen feedback, en geef leerkrachten tijd en ruimte om de techniek herhaaldelijk uit te proberen); en (d) Embed practice (help leraren te plannen wanneer ze dingen uitproberen in de klas, moedig zelfreflectie bij leraren aan en zoek systematisch naar mogelijkheden om inzichten tot op de klasvloer te brengen).

Voor cruciale prioriteiten in het pedagogisch project van de school is de professionalisering van leraren dus het tegenovergestelde van de “one-shot”-nascholingscursus op woensdagnamiddag. Het is een langdurig volgehouden, goed gepland, en goed opgevolgd proces van samen prioriteiten bepalen, kennis vergaren, praktijkcompetenties ontwikkelen op de klasvloer en nieuwe competenties consolideren. Uiteindelijk blijkt dat de weg naar duurzaam leren te zijn, zowel bij de leraren als bij de leerlingen. 

“One of the characteristics that distinguishes effective and lesseffective schools, in addition to what they implement, is how they put those new approaches into practice.” (EEF, 2021, p. 31)

Referenties

Collin, J., & Smith, E. (2021). Effective professional development. Guidance report. Education Endowment Foundation.

https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/guidance-reports/effective-professional-development

In Nederland werd een onderzoeksgebaseerde leidraad gepubliceerd met de ronkende naam “Differentiatie als sleutel voor gelijke kansen”. Als voormalig directeur van het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen ben ik daar erg in geïnteresseerd. Differentiatie is voor velen per definitie een positieve term (meer differentiëren = beter onderwijs), maar is dat wel zo? In de Nederlandse leidraad wordt differentiatie gedefinieerd als een onderwijsbenadering waarbij leerkrachten proactief de inhoud van het onderwijs aanpassen en/of de leermaterialen, de gevraagde leeractiviteiten en de producten van leerlingen. Maar het is niet omdat je je onderwijs aanpast dat het per definitie tot beter leren leidt. Qua impact op onderwijskwaliteit en ontwikkeling van leerlingen kan differentiatie werkelijk alle kanten uit.

In mijn lange carrière (en zeker tijdens de periode van het Steunpunt GOK) heb ik tot mijn spijt moeten vaststellen dat differentiatie er soms toe bijdraagt dat de sociale kloof in het onderwijs vergroot eerder dan verkleint. Bijvoorbeeld, als differentiatie ertoe leidt dat sommige leerlingen zich (nog meer) gestigmatiseerd voelen en daardoor geloof in hun leerpotentieel verliezen, bijvoorbeeld. Of als de leerstof pas in de uitbreidingsfase van het BHV-model echt interessant en uitdagend voor leerlingen wordt. Of als het herhalen van de basisstof verglijdt tot het blijven focussen op betekenisloze deelelementen of het uit het oog verliezen van cruciale doelen. Of als cruciale leerstof niet wordt aangeboden omdat leerlingen het zogezegd niet kunnen en die leerlingen daardoor ter plaatse blijven trappelen. De leidraad stelt daarom dat het bij differentiëren van cruciaal belang is dat leraren de kerndoelen niet uit het oog mogen verliezen: “Leerlingen hebben belang bij ambitieuze onderwijsdoelen”. Ik zou expliciet zeggen: ALLE leerlingen. In dit verband verbonden Casteleyn e.a. (2016) in hun boek de praktijk van binnenklasdifferentiatie met het idee van “teaching up”: Differentiatie is het meest productief als het leerlingen opheft en uitdaagt, en heel bewust vertrekt van de verwachting dat leerlingen hun grenzen kunnen en zullen verleggen.

De Nederlandse leidraad schuift 6 aanbevelingen naar voor om differentiatie vorm te geven: (1) Ken en volg je leerlingen; (2) Gebruik modellen voor effectieve instructie; (3) Geef leerlingen de tijd; (4) Werk doelgericht in groepjes; (5) Zorg voor een stevige basis; (6) Hou rekening met je leerlingpopulatie. De gids biedt veel inspiratie, maar legt een sterke nadruk op het cognitieve aspect van differentiatie (wellicht omdat het onderliggende onderzoek vooral cognitief is georiënteerd). Vooral voor leerlingen die moeilijker tot leren komen is het samengaan van cognitieve en affectief/motivationele ondersteuning echter cruciaal: deze leerlingen hebben niet alleen extra uitleg of extra oefening nodig, maar tegelijk dat socio-emotionele zetje dat het gaat lukken. Ze hebben nood aan meer “zin in leren”: zinvolle, betekenisvolle taken en een ondersteuning die hen meer zin geven om mentale energie te investeren in leertaken. We mogen nog zoveel differentiëren als we willen, maar als leerlingen de (gedifferentieerde) leerstof niet actief willen verwerken en niet geloven dat ze daardoor tot leren zullen komen, dan zal de differentiatie niet veel uithalen.

In dat opzicht verbaast het me ook dat in de bovenstaande definitie het “pro-actieve” zo centraal wordt gesteld. Krachtige differentiatie is vaak “reactief”: ze speelt dynamisch en formatief in op wat de leraar bij de leerlingen ziet gebeuren tijdens de taakuitvoering. Pro-actieve maatregelen kunnen uiteraard zeer zinvol zijn, maar ze blijven gebaseerd op een vooraf gemaakte inschatting en kunnen er soms faliekant naast zitten (leraren zijn ook maar mensen). De kracht van formatieve feedback die aan individuele leerlingen wordt gegeven tijdens schooltaken is net dat ze inspeelt op wat voor die welbepaalde leerling in die welbepaalde situatie kan leiden tot een verbetering van de taakprestatie en op die manier (in het beste geval) tot leren. Differentiatie is geen recept dat vooraf wordt opgesteld en automatisch – in alle gevallen – tot geweldige maaltijden leidt. Het is volgens Casteleyn e.a. (2016) in de eerste plaats een beroepshouding, namelijk eentje die erkent dat leerlingen verschillen en dus verschillend reageren op leerstof. En net daarom hebben verschillende leerlingen gedifferentieerde vragen, reacties, feedback, hulp, uitleg en socio-emotionele steun nodig om gelijke kansen op leren en ontwikkeling te hebben. Net zoals in krachtige differentiatie cognitieve en affectieve steun elkaar versterken, zo versterken pro-actieve en reactieve interventies elkaar (zie ook “Diversities in Education” van David Mitchell). Differentiatie draait om dynamiek. De dynamiek van twee dansers die zich aan elkaar aanpassen en samen hun dans tot op een hoger niveau optillen. Dansen als sleutel voor gelijke onderwijskansen.

Bron?

Bosker, R. e.a. (2021). Differentiatie als sleutel voor gelijke kansen. Effectieve interventies tegen onderwijsachterstanden in het primair onderwijs. Weten wat werkt en waarom. NRO Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek.

15000 uren: dat is een ruwe schatting van het aantal uren dat leerlingen op school doorbrengen. Het kan dan ook niet anders dan dat het leven op school een stevige impact heeft op het innerlijke leven van leerlingen, en dat het innerlijk leven van leerlingen op haar beurt een stevige impact heeft op hun schoolprestaties. In het boek “Over leven op school” wordt heel wat onderzoek besproken waarin de leerlingen zelf aan het woord komen: hoe voelen ze zich op school? Helpt de school hen om hun aspiraties waar te maken? Welke factoren spelen daarin een cruciale rol?

“Aspiraties” is een centrale term in dit boek. Alle leerlingen hebben aspiraties, maar niet alle leerlingen behouden dezelfde positieve aspiraties en toekomstperspectieven tijdens hun schoolloopbaan. Uit het onderzoek van De Pauw, Spruyt en Bradt blijkt dat leerlingen uit het tso en vooral het bso duidelijk minder tevreden zijn over hun toekomstmogelijkheden dan leerlingen uit het aso. Ze hebben minder het gevoel dat de school hen helpt om hun aspiraties waar te maken, ontwikkelen een negatiever zelfbeeld en een lagere binding met hun studietraject. Sommigen ontwikkelen zelfs futiliteitsgevoelens: ze verwachten niet veel meer van hun toekomst en verliezen het geloof in hun eigen aspiraties. De onderzoekers geven aan dat de verschillen niet bepaald worden door de achtergrondkenmerken van de leerlingen, maar eerder lijken samen te hangen met de structuur van ons onderwijs en de hiërarchie tussen onderwijsvormen. Zoals ook het hoofdstuk van Mieke Van Houtte duidelijk maakt, kampt een betekenisvol aantal leerlingen in het secundair onderwijs – vooral in het bso – met futiliteitsgevoelens, die kunnen omslaan in fatalisme en ordeverstorend gedrag.

Toch straalt het boek ook veel hoop uit. In een aantal hoofdstukken worden case studies en onderzoeken gepresenteerd waarin jongeren dankzij de ondersteuning van hun leraren en begeleiders uit de negatieve spiraal worden getrokken. Zo raden De Pauw, Spruyt en Bradt aan om, vooral in bso, te investeren in het creëren van een positievere psychologische band tussen individuele leerlingen en de groep waartoe ze behoren en/of de studierichting die ze volgen. Dat kan bijvoorbeeld door de unieke meerwaarde van een onderwijsvorm, en de specifieke beroepen waartoe bepaalde studierichtingen toegang geven, sterker in de verf te zetten. Dat kan ertoe bijdragen dat leerlingen zich trotser voelen op hun onderwijsvorm en een sterker zelfbeeld ontwikkelen. In zijn bijdrage suggereert Pedro De Bruyckere het potentiële belang van “collective student efficacy”: dat staat voor het collectieve geloof dat een groep leerlingen hebben om zichzelf op een hoger niveau te tillen. Voor dat geloof is het volgens De Bruyckere belangrijk dat leerlingen genoeg invloed hebben op het beleid van de klas en de school, en dat er sprake is van gedeelde doelen waarnaar leerlingen en leraren samen werken. Een gedeelde aspiratie, als het ware, en het positieve geloof dat leraren uitstralen dat de leerlingen er samen zullen geraken.

In hun hoofdstuk rapporteren Vandekinderen, Roets, Van Keer en Roose over een aantal trajecten waarbinnen professionals (in een context van duaal leren) met jongeren op stap gaan om hun aspiratie-niveau op te trekken en daar ook in slagen. Van cruciaal belang was dat in deze projecten de economische logica van de leereconomie (nl. onderwijs dient in de eerste plaats om jonge mensen te vormen die een economische meerwaarde creëren) wordt doorbroken. De onderzoekers stellen daar de “Capability Approach” tegenover. Eerder dan onderwijssucces te zien in termen van economische inzetbaarheid vertrekt deze visie van de vraag: draagt onderwijs bij aan de vrijheden van mensen om te doen en te zijn wat ze waarderen om te zijn en te doen? De horizon van potentiële toekomstperspectieven wordt verruimd. Praktijkwerkers ondersteunen jongeren om te navigeren door hun dagelijkse leven, hulpbronnen te mobiliseren, en een leven te leiden dat ze waardevol achten. Dat sluit opvallend sterk aan bij een van de basisprincipes van duurzaam onderwijs: leren drijft op energie. In de eerste plaats de energie die leerlingen investeren in hun eigen leerproces, en die drijft op positieve motivatie, zelfvertrouwen, een gezond zelfbeeld, een geloof in zichzelf en de ondersteunende omgeving.

Dit boek is, in alle betekenissen van het woord, waarde-vol. In de inleiding stellen de redacteurs terecht dat het onderwijsdebat al te vaak boven de hoofden van de leerlingen wordt gevoerd. Als het over leerlingen gaat, hebben we meer nood aan een insidersblik: de blik en de stem van de leerlingen zelf. School is zeer belangrijk voor leerlingen, en wie goed onderwijs belangrijk vindt, kan maar beter ook goed naar leerlingen luisteren.

Bron:

Bradt, L., Spruyt, B., & (2021). Over leven op school. De rol van school in het leven van jongeren. Leuven: ACCO.