In De Standaard verschenen vorige week de opiniestukken van 2 misnoegde leerkrachten. Volgens de ene (Jirka Claessens) mogen leerkrachten steeds minder kennis overdragen, volgens de andere (Tom De Bleye) mogen ze steeds minder kritiek geven op het onderwijssysteem. Hoeveel lezers dachten impulsief dat het slecht is gesteld met het Vlaams onderwijs en dat het gros van onze leraren zichzelf elke dag verzuurd, monddood en gefrustreerd naar het werk sleuren? Hoe representatief zijn de ontboezemingen van Jirka Claessens en Tom de Bleye voor het hele lerarenkorps in Vlaanderen?

Ik zou de persoonlijke toer kunnen opgaan en vertellen over de tientallen enthousiaste en bevlogen leerkrachten die ik het afgelopen jaar tijdens een lezingenreeks ontmoette en die bezield timmeren aan een eigentijds, leerlinggericht en kwaliteitsvol onderwijs voor de 21^ste eeuw. Ik zou de lezer ook kunnen uitnodigen om de website van Klasse te openen en bij de filmpjes ven “Leraar van het jaar” vast te stellen hoeveel leerkrachten zich elke dag bevlogen en met veel goesting voor hun leerlingen inzetten. Maar ik ben een wetenschapper. Ik kijk dus liever naar het meest recente TALIS-onderzoek waarin een representatief staal van leraren basis- en eerste graad secundair onderwijs over hun beroepsbeleving werd bevraagd. Daaruit blijkt dat 95% van de leraren tevreden zijn met hun job.

Dat lijkt te suggereren dat De Bleye en Claessens tot de kleine minderheid van misnoegden behoren en we ons niet in onze koffie hoefden te verslikken toen we hun opiniestukken lazen. Toch hebben ze een punt. Beiden voelen zich in hun pedagogische autonomie bedreigd. Volgens de onderwijspsychologen Vansteenkiste en Soenens (2015, 50) gaat autonomie om “het ervaren van psychologische vrijheid en keuze bij het uitvoeren van een activiteit”. Een groter gevoel van autonomie gaat gepaard met een sterkere intrinsieke motivatie en hoger welbevinden. Een nadere blik op het onderzoek naar de tevredenheid van Vlaamse leerkrachten geeft aan dat talrijke aspecten van het Vlaamse onderwijssysteem de autonomie en tevredenheid van leraren bedreigen. Dat brengt mij tot de volgende resem concrete aanbevelingen.

1. Leraren moeten sterker vertegenwoordigd zijn in schoolbesturen. TALIS geeft aan dat we in vergelijking met het buitenland slecht scoren op dit vlak. Moeten we niet strenger zijn en via quota meer leraren een sterkere stem geven in de bestuursorganen die vaak ingrijpende beslissingen over hun job nemen?
2. Leraren moeten door hun schooldirecties actief worden betrokken bij het uittekenen van het zorgbeleid, taalbeleid, ICT-beleid… van hun school. Leraren zijn geen pure uitvoerders van beleidsplannen die boven hun hoofden worden uitgetekend, maar mede-architecten.
3. De overheid moet sneller en voortvarender zijn met het beperken van de administratieve last van leerkrachten. Volgens een peiling van uitgeverij Plantyn en De Standaard is administratieve last (onder andere rond leerplandoelen) een echte stoorzender voor veel leraren.
4. De onderwijskoepels moeten verder op de ingeslagen weg en de leerplannen ontvetten en hervormen. Leerplannen moeten leraren gidsen, niet verstikken. Leerplannen moeten leraren inspireren en wapenen om de beste beslissingen te nemen voor hun leerlingen, eerder dan uniforme beslissingen op te dringen. Leerplannen en eindtermen moeten leraren ook in heldere termen aangeven welke kennis (ja, kennis!), vaardigheden en attitudes écht cruciaal zijn in het hedendaagse onderwijs.
5. Inspectieleden moeten tijdens doorlichtingen leraren de ruimte geven om met woorden en daden (eerder dan met afvinklijsten) te tonen en verantwoorden hoe ze hun pedagogische autonomie aanwenden om met hun leerlingen de centrale doelen van het curriculum te halen.
6. Methodemakers moeten zich bescheidener opstellen. Methodes zijn per definitie niet actueel. Op het moment dat een school een handboek in gebruik neemt, zijn de teksten in het handboek minstens vijf jaar oud. En methodes zijn niet aangepast aan de specifieke context waarin een leraar lesgeeft. Een methode is dus een hulpmiddel, geen keurslijf, en ervan afwijken moet kunnen zonder dat een leraar zich meteen paniekerig afvraagt of een ander keurslijf (het leerplan) nog wel gerespecteerd wordt. In tijden waarin het internet onvermoede mogelijkheden aan leraren biedt om hun lesinhouden te actualiseren, moeten uitgeverijen overwegen om van elke methode ook een light-versie aan te bieden.
7. Pedagogisch begeleiders en onderwijsondersteuners moeten leraren begeleiden tot op de klasvloer en hen praktijkgericht bijstaan in het uitbreiden van hun professionele deskundigheid.
8. Leraren moeten in hun taakinvulling meer ruimte krijgen voor samenwerking en overleg met collega’s. Teambuilding bevordert jobtevredenheid en kan het oordeelkundig vermogen van leraren sterk voeden. Autonomie is geen synoniem van isolement.

Goed onderwijs staat of valt met goede leraren. Goed onderwijs begint en eindigt bij de kwaliteitsvolle, leerrijke interactie tussen leraar en leerlingen. Alles wat leraren daarvan afleidt, en wat hen daarbij niet inspireert of motiveert, is onnodige ballast. Weg ermee. De talloze bevlogen, gemotiveerde leerkrachten die Vlaanderen rijk is, verdienen veel respect en veel ondersteuning.

(Deze tekst verscheen als opiniestuk in de krant De Standaard op woensdag 14 juni 2017):

http://www.standaard.be/cnt/dmf20170613_02923922

Recept: Neem een aantal zesdejaars van het Miniemeninstituut te Leuven, geef hen moderne software om van een oude Vlaamse schelmenroman (De Witte van Ernest Claes) een eigentijdse strip te maken, voeg Erasmus+ middelen toe zodat 8 andere landen in het project kunnen stappen en ook een volksverhaal kunnen “strippen”, en mix die groepen via uitwisselingen, internationale bezoeken en veel internetcommunicatie.

Resultaat: Een grensverleggende ervaring voor de zesdejaars, met diepgaande leerkansen rond tal van sleutelcompetenties van de 21^ste eeuw.

– De vreemdetalenkennis Engels van de jongeren groeit zienderogen, vanuit alle levensechte communicatie die ze over de grenzen heen met alle andere projectgenoten voeren. Tijdens het slotevenement in Leuven (waar ik als gastspreker ben gevraagd), vertrouwt de directeur me toe dat al zijn zesdejaars beter Engels spreken dan hijzelf.

– Met sociale en culturele diversiteit leren omgaan: Alle landen hebben een volksverhaal gekozen dat hun eigen culturele identiteit illustreert. Ze openen tegelijkertijd hun wereld, hun venster, hun blik. Ze ontdekken vooral wat mensen van verschillende landen en culturen verbindt, meer dan wat hen van elkaar onderscheidt.

– Coördinatie- en ondernemerskwaliteiten: Tijdens de internationale viering in Leuven (met bezoekers vanuit de 8 andere landen) valt mij op dat de leerlingen van het Miniemeninstituut (en niet de leerkrachten) de organisatie op zich nemen. Ze verzorgen het onthaal, de presentaties, de organisatie, de communicatie. Deze leerlingen krijgen van hun leerkrachten het volste vertrouwen, en terecht, want de leerlingen laten zich van hun allerbeste, allerhoffelijkste, en aller-efficiëntste zijde zien.

– Moderne technologie doen werken: De leerlingen ontdekken nieuwe software om de strips te ontwerpen en produceren, en instrueren hun internationale partners in het gebruik ervan. Ze gebruiken moderne technologie om contact te houden met hun partners in het buitenland en om het slotevenement te omkaderen. Met de hulp van Microsoft gebruiken ze zelfs software om tijdens hun eigen bezoeken in het buitenland lessen te kunnen blijven volgen in hun eigen school te Leuven.

– Taal en informatie doen werken: De leerlingen leren een boeiende strip schrijven (vanuit een bestaande roman) en leren hoe ze leerlingen in het buitenland leesplezier kunnen bezorgen. Ze leren met de echte media (kranten, tijdschriften) over hun project praten, en mogen hun eindresultaten in het Parlamentarium in Brussel voorstellen. Daar pronken ze met hun eigen stripautomaat, waarin de strips van de verschillende landen te bewonderen vallen.

Strip to identity is een pracht van een voorbeeld van actualisering én van globalisering van het onderwijs: het onderwijs wordt boeiend, eigentijds, rijker door het doorbreken van allerlei grenzen. Tussen vakken, tussen school en buitenwereld, tussen landen en regio’s, tussen verleden, heden en toekomst…

Meer lezen?

https://www.strip2id.eu/

https://www.striptoidentity.eu/

Hoe zouden de kerndoelen van (bijvoorbeeld) het vak Natuurwetenschappen er in het onderwijs van de 21ste eeuw kunnen, of zelfs bij voorkeur moeten, uitzien? Bekijk de tabel hieronder en voel u vrij om “natuurwetenschappen” te vervangen door “wiskunde”, “geschiedenis”, “economie”, “taal”….

Wat kunnen we uit deze tabel leren?

• Dat de befaamde 21ste-eeuwse sleutelcompetenties niet vakoverstijgend, maar vakdoordringend zijn: ze geven aan wat de ultieme kerndoelen van het vak zijn, tenminste als alle organisaties (Europese Unie, Verenigde Naties, OESO), onderwijsexperts én ouders/leerlingen/leerkrachten die aan publieke bevragingen over nieuwe eindtermen meedenken en die aangeven hoe cruciaal deze sleutelcompetenties voor het onderwijs van de 21ste eeuw zijn, au sérieux genomen worden.
• Dat de 21ste-eeuwse sleutelcompetenties geen doelen zijn die bovenop de vakdoelen moeten gehaald, maar de cruciale vakdoelen belichamen.
• Dat de lijst van de sleutelcompetenties een zeer handzaam kader bieden om de generieke kerndoelen van onze huidige vakken te definiëren.
• Dat eindterm-schrijvers, leerplanmakers en auteurs van handboeken deze lijst maar beter niet negeren als zij de ambitie hebben om ons onderwijs echt de 21ste eeuw binnen te loodsen.

Nog een belangrijke PS: Denken in termen van sleutelcompetenties geeft snel aanleiding tot het doorbreken van grenzen tussen vakken. De tabel hierboven sluit dit hoegenaamd niet uit. Over de kerndoelen van specifieke vakken heen moeten leerlingen immers leren om kennis, inzichten en vaardigheden van diverse disciplines te combineren, want dat is essentieel om authentieke problemen op te lossen, levensechte taken uit te voeren en weloverwogen beslissingen te nemen. De sleutelcompetenties bieden dus ook een uitstekend uitgangspunt om generieke einddoelen over de grenzen van vakken heen te definiëren.

Meer lezen?

Lees hoofdstuk 2 van het boek “Onderwijs voor de 21ste eeuw” (ACCO).

Wie weet er hoe je met een stofzuiger een projectiel afschiet? Wie weet er hoe je met een PET-fles een windmolen maakt? Zulke fascinerende vragen vormen het startpunt voor uitdagende activiteiten die studenten lerarenopleiding van Thomas More opzetten met leerlingen van het lager en secundair onderwijs. De leerlingen bedenken zelf oplossingen voor de bovenstaande vragen, proberen hun oplossingen uit en evalueren de effecten. Dit is niet zomaar een leuke manier om leerlingen zin in STEM of technologie te geven. Dit is eigentijds, “out-of-the-box”-onderwijs waarbij allerlei grenzen tussen vakken, leerjaren en instituten sneuvelen, en 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties spontaan meeliften. Erwin Van de Put en An Conings, beiden docenten aan de lerarenopleiding van Thomas More Kempen, vertelden me honderduit over de krachtlijnen van dit grensverleggende project.

Een traject van verbazing: Goed onderwijs begint met uitdagende, boeiende vragen. Wiweter dus ook, en de startvraag leidt bij kinderen vaak tot een resem nieuwe vragen. Als de leerlingen zich bijvoorbeeld afvragen hoe je een ei vanop de vierde verdieping kunt laten vallen zonder dat het breekt, komen ze snel bij andere vragen terecht. Breekt een ei altijd als je het laat vallen? (neen) Wanneer wel? Wanneer niet? Welke technieken bestaan er in de natuur om een val te breken?

Geprikkeld door de vragen gaan de leerlingen op zoek naar informatie. De verzamelde informatie vormt de basis voor het bedenken van een mogelijke oplossing (we kunnen de val van het ei breken door een parachute aan het ei te bevestigen). In een volgende stap werken de leerlingen de oplossing technologisch uit en stellen ze proefondervindelijk vast of hun oplossing werkt (Op naar de vierde verdieping!). Als dat tot hun verbazing niet het geval is, moeten ze hun oplossing bijstellen en dus op zoek naar bijkomende informatie om nog betere oplossingen te bedenken en uit te proberen. Ook als het experiment lukt (ja, mijn stofzuiger schiet een projectiel tien meter ver!), gluurt de volgende verbazing al om de hoek (ja, maar, sommigen halen 70 meter!). Doorheen het hele traject worden leerlingen gedreven door verbazing en verwondering. En door samenwerking. De magie van onderwijs…

Leraren, studenten lerarenopleiding en leerlingen verenigd: Studenten van de lerarenopleiding zetten dergelijke verwonder-sessies met leerlingen op tijdens woensdagnamiddagen, zaterdagvoormiddagen, maar ook tijdens reguliere lesuren. Die laatste formule geniet de voorkeur van Erwin en An, want dat geeft de klasleerkracht de kans om mee te doen, te kijken, en de kennis en inspiratie op te doen om zelf gelijkaardige activiteiten vorm te geven.

21^ste-eeuwse sleutelcompetenties liften mee: Leerlingen doen dankzij Wiweter een boel wetenschappelijke inzichten op, maar ze leren tegelijkertijd (hou u vast….) hoe ze “moderne technologie doen werken”, “taal en informatie doen werken”, “sociale relaties en samenwerking doen werken”, “hun leer-kracht doen werken” (bijvoorbeeld door gestructureerd een onderzoeksvraag te lijf gaan), “hun verbeelding doen werken”, “wetenschappelijke kennis doen werken”…. Allemaal sleutelcompetenties die in het curriculum van de 21^ste eeuw doorheen alle vakken moeten centraal staan.

Praten, denken, doen: Leerlingen zijn in zulke activiteiten altijd heel hevig om te doen, doen, doen! Maar dit project leert hen dat het de moeite loont om eerst samen met anderen over de uitdaging te praten, kennis te delen, en om goed na te denken en plannen in plaats van als een kip zonder kop met allerlei materialen te beginnen prutsen. En het doen lokt nieuwe gespreksvoer en denkstof op. Talige, cognitieve en technologische aspecten van het leerproces zitten in een voortdurende kruisbestuiving, en zorgen zo voor duurzame leerprocessen.

Out of the boxes: Zoals de proppen uit de stofzuiger vliegen, zo vliegen de vakken en leerjaren hier uit hun hengsels. In deze projecten wordt geïntegreerd aan taal, technologie, wiskunde en wetenschappen gewerkt. In het zusterproject “@moresphere” geven leerlingen van de derde graad  secundair onderwijs les aan leerlingen van de eerste graad, bijvoorbeeld rond gelijkaardige onderwerpen, en worden ook zij begeleid door een student van de lerarenopleiding. De grenzen tussen vakken, tussen school en lerarenopleiding, tussen school en buitenwereld worden in deze projecten gesloopt, en daardoor ontstaat boeiend, hip, eigentijds, en duurzaam onderwijs. Wiweter hoe we veel meer leerkrachten voor zulk onderwijs warm kunnen maken?

Meer informatie, filmpjes en contactadressen vindt u via:

www.wiweter.be

Met dank aan Erwin en An!

Wij wachten.

Wij wachten op nieuwe eindtermen.

Wij wachten op een beslissing van de Vlaamse regering en het Vlaams Parlement.

Wij wachten op een antwoord op de grootscheepse bevraging van leerlingen, leerkrachten en ouders die vorig jaar met veel tromgeroffel werd opgezet en die overduidelijk aangaf dat ons Vlaams onderwijs nood heeft aan eigentijdse, 21^ste-eeuwse eindtermen.

Wij, dat zijn de 17000 scholieren en hun Vlaamse Scholierenkoepel die deelnamen aan dat publiek debat, de auteur van deze blog, de talloze schoolteams die nu al enthousiast timmeren aan het onderwijs voor de 21^ste eeuw, de koepels die nieuwe leerplanconcepten ontwierpen, de ouders van onze schoolgaande jeugd, de arbeidsmarkt, de lerarenopleiders…

Wij wachten op een regering die nieuwe eindtermen ontwerpt vanuit een inhoudelijke visie, en niet vanuit de wens om via een zoutloos compromis iedereen tevreden te houden. Want dan is uiteindelijk niemand tevreden.

Wij wachten op heldere eindtermen die scherp omschrijven wat onze jongeren écht moeten leren om klaar te zijn voor het leven na het leerplichtonderwijs; om klaar te zijn voor de moderne samenleving, het hoger onderwijs, de hedendaagse arbeidsmarkt, de wereld van vandaag en morgen; om de kwaliteit van hun persoonlijk leven te kunnen verhogen; om gezond, zelfstandig en gelukkig te blijven.

Wij wachten niet op nog een nieuw vak dat bovenop de bestaande eindtermen wordt gegooid en waarbij al de rest ongemoeid wordt gelaten.

Wij wachten niet op een cosmetische nep-operatie, maar op een doordacht kader dat vertrekt vanuit de vaststelling dat de wereld tijdens de afgelopen 25 jaar drastisch is veranderd.

Wij wachten op een scherpe afbakening van wat echt essentieel is in het curriculum en wat niet.

Wij wachten op scherpe uitspraken over basiscompetenties en sleutelcompetenties die door elke leerling in elke studierichting moeten worden gehaald.

Wij wachten op een beleid dat met daden en concrete besluiten toont dat het terecht bekommerd is om de toekomst van onze leerlingen; dat leerkrachten concrete handvatten aanreikt die hen inspireren om te blijven timmeren aan uitstekend onderwijs; dat schoolteams, koepels en onderwijsondersteuners de weg wijst in de jungle van leerplannen, methodes, curricula en doelstellingen.

Wij wachten op een baken voor de toekomst.

Wij wachten op eindtermen die ervoor kunnen zorgen dat ons onderwijs de snel razende trein van de tijd niet mist.

Wij wachten op eindtermen die model kunnen staan voor de vele andere landen die momenteel dezelfde denkoefening maken.

Wij wachten op vernieuwde, eigentijdse, heldere, relevante eindtermen die energie-voor-leren geven.

Dat verdienen onze leerlingen. Dat verdienen al onze hardwerkende leraren en directies. Dat verdient de Vlaamse maatschappij.

Het opiniestuk van de Vlaamse Scholierenkoepel lezen?

https://www.scholierenkoepel.be/artikels/openbriefeindtermen

Alle Vlaamse basis- en secundaire scholen zijn verplicht om een talenbeleid te implementeren. Maar helpt dat de leerlingen écht vooruit? Welke taalstimuleringsmaatregelen hebben de grootste impact op taalontwikkeling Nederlands? In een gloednieuwe reviewstudie zetten Marieke Vanbuel, Anneleen Boderé en Kris Van den Branden (Steunpunt SONO/Centrum voor Taal en Onderwijs) het nationale en internationale wetenschappelijk onderzoek op een rij. Hieronder een greep uit de meest markante onderzoeksbevindingen:

Taalstimulering

– Voor begrijpend lezen heeft interactie over de tekst met medeleerlingen en de leerkracht een positieve invloed op de begrijpend-leesvaardigheid van leerlingen, net zoals expliciete en systematische instructie van leesstrategieën, woordenschat en spelling. Het effect is het grootst als de expliciete instructie wordt ingebed in authentieke, boeiende leestaken. Ook het stimuleren van leesplezier en leesmotivatie is vanaf kleuterleeftijd van groot belang. Voor niet-Nederlandstalige leerlingen kan lezen in de thuistaal de leesmotivatie bevorderen.

– Voor de ontwikkeling van schrijfvaardigheid is veel schrijven van belang, maar niet voldoende. Zo blijken strategie-instructie (o.a. rond het leren plannen en reviseren van teksten), ondersteuning tijdens en bij het schrijven, interactie met de leerkracht en met medeleerlingen over te schrijven teksten, feedback en het vooropstellen van specifieke en interessante schrijfdoelen erg bevorderlijk voor de schrijfvaardigheid van leerlingen. Ook het gebruik van tekstverwerkers blijkt effectief om schrijfvaardigheid te bevorderen.

– Om goed te kunnen luisteren en spreken, moeten leerlingen vooral veel kansen krijgen om boeiende, uitdagende en authentieke taken uit te voeren. Expliciete aandacht voor het proces (plannen, uitvoeren, reviseren, evalueren) en voor luister- en spreekstrategieën blijkt een grote impact te hebben op de ontwikkeling van mondelinge taalvaardigheid. Feedback is ook hier van groot belang.

– Veel van de maatregelen die een positieve impact hebben, komen dus voor de verschillende vaardigheden terug: boeiende, communicatieve taken; interactie met medeleerlingen en de leerkracht; samenwerkend leren; feedback; expliciete aandacht voor vormelementen en strategieën ingebed in communicatieve taken. Dat is voor de onderzoekers een argument ten gunste van het werken met geïntegreerde taaltaken (waarin vaardigheden met mekaar worden gecombineerd).

– Wie de huidige Vlaamse onderwijspraktijk observeert, ziet veel positieve punten, maar ook werkpunten. Zo wordt proportioneel veel aan leesvaardigheid gewerkt, maar is er daarbij nog te weinig expliciete aandacht voor leesstrategieën. De mondelinge vaardigheden worden eerder stiefmoederlijk behandeld. Algemeen staan leerkrachten huiverachtig tegenover het inzetten van thuistalen van niet-Nederlandstalige leerlingen, ook al toont onderzoek dat dat een positief effect heeft op het welbevinden van die leerlingen.

Implementatie van talenbeleid

– Veel Vlaamse basis- en secundaire scholen hebben tijdens de afgelopen jaren grote inspanningen gedaan om een talenbeleid te ontwerpen en te implementeren. De Vlaamse inspectie merkt een duidelijke vooruitgang op dit vlak, al blijven er nog stevige werkpunten die moeten aangepakt worden vooraleer het talenbeleid maximaal rendement kan opleveren voor de leerlingen.

– Internationaal onderzoek geeft aan dat de klas best wordt beschouwd als het epicentrum van het talenbeleid en de leerkracht als een cruciale partner, zowel in de beleidsbepaling (Wat willen we bereiken? Wat gaan we doen?) als in de uitvoering van het talenbeleid. Een talenbeleid wordt idealiter uitgedacht en uitgevoerd in termen van wat er in de klas tussen leraren en leerlingen qua interactie gebeurt. Een talenbeleid is vanaf het prille begin teamwerk: het wordt best niet van bovenaf opgelegd door een directie of taalbeleidscoördinator, maar is een gezamenlijk gedragen project van vele teamleden die er het nut van inzien.

– Een cruciaal werkpunt voor veel Vlaamse schoolteams is taalgericht vakonderwijs. Internationaal onderzoek toont aan dat taalgericht vakonderwijs, waarbij leerkrachten van alle vakken bewust aandacht besteden aan de complexiteit van hun instructietaal én aan het bevorderen van de lees-, schrijf-, luister- en spreekvaardigheid wel degelijk een positieve impact heeft op de taalontwikkeling van de leerlingen (zowel van moedertaalsprekers als tweedetaalverwervers van de instructietaal). Maar in Vlaanderen blijken nog veel vakleerkrachten onvoldoende bereid en voorbereid te zijn om taalgericht vakonderwijs te realiseren.

Taalscreening en evaluatie van taalontwikkeling

– Vlaamse scholen zijn verplicht om nieuwe leerlingen aan het begin van basis- en secundair onderwijs op hun taalvaardigheid te screenen. Het staat hen vrij te kiezen welke instrumenten ze daarvoor inzetten op voorwaarde dat die valide en betrouwbaar zijn. Bij gebrek aan gestandaardiseerde, genormeerde taaltoetsen (vooral in het secundair onderwijs) bestaat rond de keuze van instrumenten een grote onzekerheid en grote variatie in scholen.

– De beginscreening van leerlingen op het vlak van taalontwikkeling moet kaderen in een breder evaluatiebeleid, waarbij teams sterk inzetten op formatieve evaluatie: dat is evaluatie die ingezet wordt om het leerproces van leerlingen vooruit te stuwen, bijvoorbeeld door het geven van feedback. Steeds meer onderzoek geeft aan dat formatieve evaluatie een positieve impact heeft op taalontwikkeling.

– Overheid en koepels kunnen scholen helpen door het aanreiken van centrale taaltoetsen. Als zulke toetsen de doelvaardigheden op een valide en betrouwbare manier toetsen, dan kunnen ze een voorbeeldfunctie voor leraren hebben (bijvoorbeeld, hoe toets en scoor je mondelinge vaardigheden?) en zelfs een positief “teaching to the test” effect. Maar tegelijk moeten overheid, koepels en schoolteams zich bewust blijven van het feit dat toetsen niet alle aspecten van taalcompetenties en leerprocessen in kaart kunnen brengen, en dat centrale taaltoetsen sowieso slechts één schakel zijn in een breder, permanenter evaluatiebeleid op school.

Een rode draad die doorheen alle bovenstaande onderzoeksresultaten loopt is de grote nood aan ondersteuning die schoolteams ervaren. Zij verwachten terecht van de overheid dat die hen ruimte en kansen geeft om zich op het vlak van taalstimulering, talenbeleid en taalscreening te professionaliseren. Taalstimulering die ervoor zorgt dat alle leerlingen niet alleen een basisgeletterdheid Nederlands, maar een hoog niveau van taalvaardigheid Nederlands ontwikkelen kan maar het resultaat zijn van een volgehouden, doorgedreven, gecoördineerde inspanning van alle onderwijspartners.

Het rapport van de reviewstudie lezen?

Helpen_talenbeleid_en_taalscreening_taal

Veel scholen hebben een zeer complexe organisatiestructuur: allerlei taken en verantwoordelijkheden worden verdeeld over verschillende mensen en groepen in een kluwen waar niemand nog wijs uit geraakt en waar veel teamleden naast mekaar lijken te werken. De vakleerkracht geeft zijn vak, de zorgcoördinator coördineert het zorgbeleid, de onderdirecteur stelt de uurroosters op, de taalbeleidscoördinator moet een taalbeleid op gang trekken, de ICT-coördinator de integratie van moderne technologie…. De continue zorg voor de leerlingen (doorheen hun hele leertraject) wordt versnipperd tussen veel verschillende partijen, maar uiteindelijk voelt niemand zich echt eindverantwoordelijke voor het volledige leertraject van leerlingen. Tegelijk heeft iedereen het gevoel dat hij/zij weinig zelfsturing aan de eigen job kan geven omdat er vragen en druk van allerlei kanten komen: van de overheid, de leerplannen, maar ook van interne coördinatoren en collega’s met een andere deelverantwoordelijkheid. Dat creëert stress en ontevredenheid, én de nood aan veel interne communicatielijnen- en kanalen, die mekaar voortdurend doorkruisen.

Het kan ook anders. In hun boek “Scholen slim organiseren” trekken Tom Van Acker en Yves Demaertelaere resoluut de kaart van participatief leiderschap: samen als team schoolbeleid maken, en dat niet alleen op papier als een mooi klinkend credo, maar integraal verweven in de vezels van de schoolorganisatie. Ze presenteren in dit verband het “zeester-model”.

Een zeester heeft verschillende poten, maar elk van die poten kan autonoom functioneren (en kan zelfs uitgroeien tot een volwaardige zeester als hij wordt afgehakt). Een zeester-school heeft een eenvoudige structuur, maar geeft complexe en volle verantwoordelijkheid aan deelteams van leraren. Dat deelteam krijgt bijvoorbeeld voor een bepaalde afdeling/studierichting de volle verantwoordelijkheid over alle aspecten van het onderwijstraject en volgt de leerlingen in die afdeling doorheen de verschillende leerjaren gezamenlijk op. Het deelteam is dus volledig verantwoordelijk voor de inhoudelijke, praktische en organisatorische aspecten van een onderwijstraject voor een bepaalde groep leerlingen. De teamleden krijgen beslissingsrecht (over uurroosters, zorginterventies voor bepaalde leerlingen, nascholingen, evaluaties…). Op die manier kunnen ze veel meer zelfsturing geven aan hun onderwijsproject en ook aan hun eigen job-invulling. Ze werken intensief samen met elkaar (in plaats van naast mekaar en los van mekaar) en met hun partners (de deelteams van de andere afdelingen, ouders, leerlingen, de overkoepelende schooldirectie).

BuSO-school Sint-Idesbald in Roeselare re-organiseerde haar schoolstructuur op die manier en stelt vast dat, hoewel het om een proces van vallen en opstaan gaat en er veel intensief overleg nodig is binnen het team, de leerkrachten na één jaar met meer plezier en betrokkenheid komen werken en dichter bij de leerlingen staan. Bij de leerlingen zijn er “minder crisissen op pauzemomenten, minder time-outinterventies en meer betrokkenheid op het eigen leertraject” (p. 120). In zulke scholen valt het verschil tussen doeners (de vakleerkrachten) en denkers (directie en coördinatoren) weg. Iedereen wordt “doenker” (denker en doener tegelijkertijd). In zulk een school ontstaan teams van leraren waarin iedereen leidt en waarin de diverse teams mekaar leiden. In zulk een school krijgen de team-overstijgende directieteams terug meer tijd om ook inhoudelijke en pedagogische impulsen te geven.

Voor alle duidelijkheid: het organisatiemodel van een school moet niet veranderen omwille van de verandering zelf. Ze moet veranderen als blijkt dat daardoor het schoolteam haar basismissie beter kan realiseren. Van Acker en Demaertelaere benoemen de vier kernopdrachten van een school als volgt:

– Leerdoelen nastreven die maatschappelijk relevant zijn en relevant in functie van de arbeidsmarkt, het vervolgonderwijs en de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen;

– Talenten van leerlingen ontwikkelen en regisseren en vanuit talenten de studie oriënteren;

– Het begeleiden van leerlingen bij leerhindernissen;

– Betrekken van alle belanghebbenden (leerlingen, leerkrachten, ouders) in een goede leer- en leefgemeenschap

Het hoofddoel van een re-organisatie van de schoolstructuur is dus ervoor zorgen dat de energie-voor-leren van alle leerlingen verhoogt en maximaal wordt omgezet in succesvolle leerervaringen, én dat de energie-voor-onderwijs van leraren toeneemt. Want het hoofddoel van een schoolstructuur is niet die structuur in leven houden, maar het leren en het onderwijzen nieuw leven inblazen. Elke dag opnieuw, met volle goesting!

Meer lezen?

Tom Van Acker en Yves Demaertelaere (2014). Scholen slim organiseren. Anders werken met goesting. Tielt: Lannoo Campus.

De Vlaamse onderwijsinspectie legt de vinger op de wond: het gaat niet zo goed met het onderwijs van het Frans in de basisschool. Veel leerkrachten voelen zich erg onzeker om Frans te praten en zoeken daarom vaak heil in kennisgericht grammatica-onderwijs. Dat komt echter niet ten goede aan de motivatie en de vroege taalvaardigheidsontwikkeling van de leerlingen. Het onderwijs Frans zou fris, speels, communicatief, levendig moeten zijn en vooral geen droge, saaie les. De vraag is dus: hoe lossen we dat probleem op? Een deel van de oplossing ligt in het flexibeler omgaan met allerlei schotten in ons onderwijs…

1. Leraren die een voldoende hoge taalcompetentie in het Frans hebben, voelen zich makkelijker zeker genoeg om spontane conversaties aan te gaan met kinderen en de voorgekauwde zinnetjes van het handboek te overstijgen. Waarom maken we in ons basisonderwijs dan niet meer gebruik van leerkrachten die gevormd zijn om in het secundair onderwijs Frans te geven? Uiteraard moeten die leerkrachten dan best een vorming krijgen over hoe ze heel jonge kinderen op een speelse manier taalstimulering kunnen aanbieden, maar de kans dat zij over de taalvaardigheid – en zekerheid – beschikken om communicatieve activiteiten vorm te geven en een rijk taalaanbod aan te bieden, stijgt daardoor zienderogen. Ook Franstalige vrijwilligers (bv. Franstalige ouders, speelpleinmonitoren…) zouden af en toe kunnen deelnemen aan klasactiviteiten of uitstappen die in het Frans worden ingericht.
2. Waarom koppelen we een Vlaamse klas niet wat vaker aan een Brusselse of Waalse correspondentieklas? Zo kunnen Nederlandstalige leerlingen chatten of mailen met een Franstalige leerling en nieuwe vriendjes maken (en dat is nog altijd een van de belangrijkste redenen voor mensen om een nieuwe taal te leren). Als een Vlaamse klas wordt gekoppeld aan een klas uit een Waalse immersieschool, dan kan zelfs afgesproken worden dat de leerlingen de ene week in het Frans en de andere week in het Nederlands communiceren. Een win-win voor beiden…
3. Het onderwijs Frans kan makkelijk losgekoppeld worden van de formele lessen Frans in het vijfde en zesde leerjaar. Muzische knutsel-, teken-, zangmomenten of bewegingsactiviteiten (sport, spel) kunnen in de klas of op de speelplaats, en vanaf de kleuterklas, ook (gedeeltelijk) in het Frans worden gedaan. Daarvoor moet niet gewacht worden tot het vijfde leerjaar, en is slechts één leerkracht nodig die dat vlot in het Frans kan. In principe kunnen hiervoor ook de bovenvermelde vrijwilligers ingeschakeld worden.
4. Moderne technologie biedt ongeziene mogelijkheden om leuk, fris, interessant taalaanbod de klas binnen te halen. De leerkracht is dus lang niet de enige bron van rijk taalaanbod. Niet alleen VRT, maar ook Rtbf zendt heel leuke programma’s voor jonge kinderen uit. Kinderen kunnen bijvoorbeeld ook eens proberen om (eenvoudige) games die ze al in het Nederlands kennen in het Frans te spelen. Op die manier verbinden ze de Franse taal met toffe, boeiende inhouden.
5. Volgens het inspectierapport worden Franstalige leerlingen op een Nederlandstalige basisschool soms als een probleem gezien omdat ze de expert-positie van de leerkracht aantasten (de leerling kan beter Frans dan de leerkracht). Maar de taalkennis Frans van die kinderen is eigenlijk een ontzettende troef. Deze leerlingen kunnen in hun eigen klas, en in andere klassen, net ingezet worden om het Frans tijdens allerlei activiteiten heen te gebruiken en te modelleren. Voor deze leerlingen kan dat een mooie manier zijn om te tonen welke troeven ze op dat vlak hebben.

Het is een kenmerk van krachtig, duurzaam onderwijs dat bestaande schotten tussen vakken, leerjaren, school en buitenwereld het leren niet in de weg staan. Voor een levendig, eigentijds, wervend onderwijs van het Frans in de basisschool is de “globalisering” van het onderwijs waarbij grenzen functioneel en flexibel worden doorbroken, van groot belang. En avant maintenant! (om het met de titel van mijn oude methode Frans te zeggen…)

Meer lezen?

Zie de Onderwijsspiegel 2017 van de Vlaamse Onderwijsinspectie.

We hebben sterke lerarenopleidingen nodig. Daarover is iedereen het eens. Maar daarvoor heb je sterke banden nodig tussen alle betrokken partners. Op conferenties over onderwijs komt er vaak een moment waarop het gaat over dingen die niet zo goed lopen (“onze leraren spelen nog te weinig in op culturele en sociale diversiteit” of “er wordt te weinig gedifferentieerd”), en dan is er altijd wel iemand die de arm in de lucht steekt en zegt: “de lerarenopleiding moet daarvoor zorgen”. Meestal gaat er dan een zucht van instemming door de zaal. Als lerarenopleider bekruipt me dan steeds een onbehaaglijk gevoel: het lijkt dan even alsof lerarenopleidingen instituten zijn die los van onderwijs werken, maar wel alle problemen van onderwijs eigenhandig moeten, en kunnen, oplossen. Dat kan natuurlijk niet.

Leraren opleiden is een gezamenlijk, volgehouden, doorgedreven project. Alle betrokken partijen (overheid, koepels, stagescholen, lerarenopleidingen, studenten en onderwijsondersteuners) moeten samen aan het zeel trekken. Hetzelfde zeel dus…

1. De overheid moet duidelijke kaders scheppen en de vereiste middelen vrijmaken. De Vlaamse regering stelt in haar recente conceptnota rond de hervorming van de lerarenopleiding dat een leraar een vakinhoudelijk expert én een vakdidactisch expert moet zijn, en daarbovenop deskundig met culturele en talige diversiteit moet kunnen omgaan, goed in team moet kunnen samenwerken, het eigen onderwijs aan onderzoek moet kunnen onderwerpen en goed moet kunnen differentiëren. Die eigentijdse eisen moet de overheid matchen met een eigentijdse financiering die de ruimte schept voor een voldragen vormingstraject en intensieve ondersteuning van student-leraren.
2. Lerarenopleiders moeten in hun didactiek en interactie rolmodellen en voorbeelden van goed onderwijs zijn, en moeten de studenten intensieve kansen geven om via een slimme, systematische combinatie van nadenken over onderwijs (theorie, reflectie, onderzoek, analyse..) en in onderwijs handelen (stage, microteaching, experimenteren..) de student tot verdieping van de basiscompetenties te brengen. Tegelijk moeten stagescholen zich opstellen en openstellen als ruimtes waarin studenten kunnen uitproberen, oefenen, leren uit fouten, reflecteren op te geven en gegeven lessen. Een student lerarenopleiding is niet iemand die zomaar ingeschakeld kan worden (of zou mogen worden) om het volgende lesje uit het handboek volgens de door de school opgelegde methode te geven, maar moet ruimte krijgen om frisse ideeën binnen te brengen, nieuwe werkvormen uit te proberen, te leren uit experimenteren. In Nederland zijn stagescholen nog meer dan in Vlaanderen echte oefenscholen, die een engagement aangaan om de student allerlei dingen te laten uitproberen: zo kan een win-win-situatie ontstaan waarbij ervaren leraren kennismaken met innovatieve methodes en jonge studenten leren uit de reflectie van ervaren leerkrachten daarover.
3. Lerarenopleiders, stagementoren en studenten moeten in intensieve interactie met mekaar gaan over de leservaringen van de student, en dat liefst niet los van elkaar (en op verschillende momenten). In een tijd waarin terecht wordt benadrukt dat leraren teamspelers moeten zijn, is het aangewezen dat studenten van de lerarenopleiding over het muurtje van hun eigen vak(ken) mogen kijken, en kansen krijgen om samen met andere studenten (van dezelfde richting, maar ook van andere vakken, graden en richtingen) te co-teachen, samen lessen voorbereiden, samen reflecteren op gegeven of geobserveerde lessen… Ook co-teaching tussen student en ervaren stagementor mag geen taboe zijn.
4. Een lerarenopleiding is niet voltooid wanneer de eerste formele fase van de initiële lerarenopleiding is afgesloten. Er zijn immers bepaalde aspecten van het leraarschap (bv. leren omgaan met de druk van een vol uurrooster, communiceren met ouders, opvolgen en van leerlingen doorheen een langer leertraject….) die leraren pas echt onder de knie krijgen als ze een tijdlang in het onderwijs actief zijn en volle verantwoordelijkheid krijgen. Beginnende leraren moeten onder gunstige omstandigheden kunnen starten: met enige werkzekerheid (minstens voor een jaar) zodat ze zich op hun inhoudelijke professionalisering kunnen concentreren, met een kleinere lesopdracht, en met voldoende aanvangsbegeleiding door meer ervaren collega’s en onderwijsondersteuners. Dat verhoogt de kans dat beginnende leraren in het vak blijven en kunnen uitgroeien tot de sterke leraren die we nodig hebben.

De Vlaamse overheid wil de lerarenopleidingen versterken. Het is dus te verhopen dat die versterking de vorm aanneemt van een intensifiëring van de verbindingen tussen de verschillende betrokken partners en van een echte intensifiëring van het leertraject dat beginnende leraren mogen afleggen.