Onderwijs heeft tot doel om jonge mensen kritisch en genuanceerd te leren nadenken. Het wil jongeren leren hoe ze in debatten hun eigen mening met rationele argumenten kunnen onderbouwen en tegelijkertijd openstaan voor de argumenten van anderen teneinde hun eigen kennis en oordeel te verrijken. Debatten over onderwijs, die in de moderne media door hoogopgeleiden worden gevoerd, ontberen daarentegen vaak nuance en rationele afweging. Emoties laaien hoog op. Argumenten worden ideologisch gekruid eerder dan gedegen onderbouwd. Gifpijlen worden vanuit beide richtingen over metersdikke fortmuren afgeschoten: ze hebben vooral tot doel om snel en fel op te lichten zodat maximale zichtbaarheid is gegarandeerd en aan de eigen achterban kan worden getoond met hoeveel branie het eigen gelijk verdedigd wordt. Korte, onmiddellijke inslag is wat telt. Leerrijke gedachtewisseling wordt niet gevoed, maar verschroeid. Zo worden vooral de impulsieve vooroordelen en het kortetermijngeheugen van de bereidwillige luisteraars geprikkeld. De recente strijd in de sociale media over het gebruik van de moedertaal door niet-Nederlandstalige leerlingen was een doorslag van een haast identiek steekgevecht dat in 2014 over hetzelfde onderwerp oplaaide. Even kort, even heftig, haast onmiddellijk verhit tot mediagenieke slogans en holle frasen, opgebrand in een spervuur van tweets die even snel verdwenen als ze verschenen. Wetenschappers en onderwijsondersteuners die tegen heug en meug, en op basis van wetenschappelijk onderzoek, genuanceerde en onderbouwde adviezen aan schoolteams trachten te geven, worden door sensatiebeluste kranten met ronkende titels en uit-de-context-gelichte citaten in het enge keurslijf van polemische zwart-wit-discussies gewrongen. Op die manier leren we niets bij en dreigt het debat debiel te worden.

Het valt dus maar te verhopen dat leraren en directies, als de onderwijsprofessionals die ze zijn, het hoofd koel houden onder de bliksemschichten van al die blitse mediagevechten. Het valt te verhopen dat zij de adviezen die ze van wetenschappers en onderwijskoepels krijgen overdacht, rationeel en in onderling overleg een plaats geven binnen de contouren van hun eigen onderwijsomgeving en ze aftoetsen aan hun eigen ervaringen, expertise en kennis van relevante wetenschappelijke bronnen. Pedagogische autonomie mag geen flikkerlicht zijn dat enkel opgezet wordt als het beleidsvoerders goed uitkomt. Onderwijsprofessionals verdienen het om over de ganse lijn als professionals behandeld en benaderd te worden: meer dan wie ook hebben zij de expertise opgebouwd om onderwijs zo krachtig mogelijk te doen werken voor alle leerlingen die aan hun school worden toevertrouwd. Meer dan wie ook zijn zij opgeleid tot oordeelkundige beslissers in pedagogisch complexe contexten: laat de cruciale oordelen en beslissingen dus aan hen over, en vertrouw erop dat zij de volle verantwoordelijkheid nemen om de kwaliteit van hun onderwijs kritisch tegen het licht te houden en voortdurend te optimaliseren.

Voor leerlingen hebben de debatten over onderwijs in de sociale media alvast één groot voordeel: ze bieden uitstekend lesmateriaal en voer tot nadenken. Ze illustreren schaamteloos hoe vaak wetenschap en politiek, wetenschap en ideologie, informatie en kennis in een mensenmaatschappij op gespannen voet leven. Ze illustreren hoe impulsieve vooroordelen zich kunnen vermommen tot onomstotelijke waarheid of onweerlegbaar standpunt, alleen maar door de juiste termen (“bewezen”, “grap”, “wetenschappelijk”) op het gepaste moment te laten vallen. Ze illustreren hoe belangrijk het is dat jonge mensen die opgroeien in de 21^ste eeuw leren om de overvloed aan informatieprikkels die op hen afkomen kritisch te benaderen, om vooroordeel van onderbouwd oordeel te onderscheiden, schijndebat van echt debat. Ze kunnen leiden tot het inzicht dat wijsheid geboren wordt uit de rationele, bedachtzame, serene afweging van voor- en tegenargumenten, en dat de waarheid heel vaak in het midden ligt.

In Nederland werkt SLO (het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling) momenteel aan het onderwijscurriculum van de toekomst. Dat doet SLO in opdracht van de overheid en samen met allerlei onderwijspartners. In het nieuwe curriculum nemen de “21^ste-eeuwse vaardigheden” een centrale plaats in. SLO ontwierp in dit kader een Quickscan waarmee de leerkrachten van een schoolteam in kaart kunnen brengen in welke mate ze al aan die 21^ste-eeuwse vaardigheden werken en of ze daarover tevreden zijn.

In de Quickscan en in het toekomstgerichte curriculum staan de volgende 21^ste-eeuwse vaardigheden centraal:

– Communiceren: de vaardigheid om doelgericht boodschappen te kunnen overbrengen en begrijpen in diverse communicatiesituaties en daarbij passende communicatiemiddelen in te zetten (inclusief moderne technologie);

– Digitale geletterdheid: deze omvat ICT-basisvaardigheden, informatievaardigheden, mediawijsheid en “computational thinking” (i.e. de vaardigheid om problemen procesmatig te benaderen en deze met behulp van computers op te lossen);

– Kritisch denken: het vermogen om zelfstandig te komen tot weloverwogen en beargumenteerde oordelen, beslissingen en afwegingen;

– Probleemoplossend denken en handelen: het vermogen om een probleem te (h)erkennen en tot een plan te komen om het probleem op te lossen;

– Samenwerken: het gezamenlijk realiseren van een doel en anderen daarbij kunnen aanvullen en ondersteunen;

– Sociale en culturele vaardigheden: het effectief kunnen leren, leven en werken met mensen van verschillende culturele, etnische en sociale achtergronden;

– Zelfregulering:  het vermogen om zelfstandig te handelen en daarvoor verantwoordelijkheid te nemen in een bepaalde situatie en omgeving. Dit betekent het heft in eigen handen nemen en niet klakkeloos aanwijzingen of voorschriften volgen.

SLO benadrukt dat dit niet zozeer vakoverstijgende competenties zijn, maar wel vakdoordringende competenties. Ze moeten in elk vak of leergebied geïntegreerd en nagestreefd worden.

Via de Quickscan (te downloaden op de site van SLO) kunnen de verschillende leraren van een team aangeven hoezeer ze aan elk van deze vaardigheden reeds aandacht besteden in hun lessen, hoe tevreden ze daarover zijn en of ze hierrond scholing of professionalisering nodig hebben. Door de antwoorden van de diverse teamleden samen te brengen, levert de Quickscan een eerste gezamenlijk schoolportret op. Dat kan uiteraard de basis vormen voor een teamoverleg over mogelijke vervolgacties. Op die manier raakt het denken over dergelijke cruciale 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties geïntegreerd in het schooloverleg, en worden de competenties schooldoordringend….

Meer lezen?

http://www.slo.nl/nieuws/quickscan-21e-eeuwse-vaardigheden/

http://curriculumvandetoekomst.slo.nl/21e-eeuwse-vaardigheden/

In zijn jongste boek heeft Pedro De Bruyckere een uitgesproken negatieve mening over medianen op het rapport:

“Nog een ding is mijns insziens veel erger dan punten geven: een gemiddelde of een mediaan op het rapport plaatsen. Waarmee vergelijk je dan? Je kijkt niet meer of het kind al dan niet de beoogde doelen bereikt heeft, je kijkt enkel hoe het kind zich verhoudt tegenover de andere leerlingen die toevallig in zijn of haar klas zitten” (Klaskit, p. 87)

Tijdens mijn eigen lezingenreeks over onderwijs voor de 21^ste eeuw stel ik vast dat een groeiend aantal basis- en secundaire scholen in Vlaanderen de mediaan en het gemiddelde van hun rapport verwijderen. De redenen daarvoor zijn divers en vullen mekaar aan:

1. Een mediaan is willekeurig: Als de klasgroep in jaar 1 toevallig sterk is voor een bepaald vak of lesonderdeel, scoort Annelies met haar 7 onder de mediaan/het gemiddelde (want die zijn dat jaar 8). Maar in de klasgroep van het daaropvolgende jaar die toevallig zwakker is voor dat vak of lesonderdeel zou ze boven de mediaan/het gemiddelde uitkomen (6,5). Heeft Annelies het nu goed of slecht gedaan met haar 7?
2. De helft van de leerlingen zit altijd onder de mediaan: Mathematisch is dat sowieso het geval, en dat is niet fijn voor de leerlingen die eronder zitten. Als een leerling herhaaldelijk onder de mediaan of het gemiddelde zit, en dat keer op keer ook zwart op wit zo op het rapport ziet staan, kan dat energie-voor-leren wegnemen. Ook al heeft de leerling flink haar best gedaan, toch wordt haar prestatie in de eerste plaats afgeschilderd als “zwakker dan die van een groot deel van de andere leerlingen”.
3. De mediaan bevat geen informatie die leerprocessen verderhelpt: De mediaan en het gemiddelde zijn koude cijfers. Ze geven geen informatie die leerprocessen vooruithelpen. Verbale feedback heeft in dat opzicht veel meer potentieel, vooral als die feedback de leerling inzicht geeft in (a) de criteria voor succes op een bepaalde taak (aan welke criteria of voorwaarden moet ik voldoen opdat deze taak goed is uitgevoerd of de doelen worden gehaald?), (b) de wijze waarop de huidige prestatie van de leerling zich verhoudt tot die succescriteria (wat zat al goed en wat moet nog verbeterd worden?), (c) de wijze waarop de leerling de prestatie kan verbeteren (wat moet ik de volgende keer concreet anders of beter doen)?
4. De mediaan rapporteert niet over groei: Meestal worden medianen en gemiddelden op een rapport verbonden aan momentopnames (Annelies heeft op 17 november 7 gehaald, en de klas heeft op diezelfde dag gemiddeld 8 gehaald). Maar onderwijs gaat over groeien, ontwikkelen, grenzen verleggen. Waarom wordt er dan op school zo weinig over groei gerapporteerd? Waarom laat een rapport niet zien op welke aspecten de leerling in vergelijking met zichzelf is gegroeid en waar nog verdere groei nodig of mogelijk is? Op een groeirapport kan je bijvoorbeeld lezen dat Annelies vier maanden geleden voor het schrijven van een uitnodiging een schrijfkader nodig had (waar 2/3 van de uitnodiging al was ingevuld) én de feedback van 2 leerlingen en de leerkracht, terwijl ze nu een zeer degelijke uitnodiging heeft geschreven zonder schrijfkader en slechts de feedback van 1 leerling nodig had. Dat soort boodschappen toont leerlingen dat ze zijn gegroeid en hoe ze zijn gegroeid: dat kan hun zelfvertrouwen voeden, en hun geloof in hun leerpotentieel, en dat zijn voor duurzaam onderwijs essentiële drijfveren.

Medianen helemaal overboord kieperen dus? Pedro De Brucykere ziet nog wel een functie voor medianen: ze kunnen de leerkracht inzicht verschaffen in hoe de groep presteert en zo die leerkracht feedback verschaffen over de kwaliteit van het onderwijs dat hij aan de leerlingen heeft aangeboden. Met andere woorden, evaluatie gaat dan achter de schermen (en buiten het oog van ouders en leerlingen) fungeren als een spiegel en de leraar informeren over de doelen of vakonderdelen waaraan hij in zijn lessen wat meer aandacht moet besteden.

Nog één gouden raad voor schoolteams die overwegen om hun mediaan of gemiddelde van het rapport te verwijderen: neem zulke beslissingen samen en weloverwogen met het hele team en informeer van in den beginne de ouders. Het zijn immers vaak de ouders die nog het meest schreeuwen om een mediaan of gemiddelde (ze hebben immers zelf nooit anders gekend…).  De vele schoolteams die ik ken die ondertussen aan hun rapport hebben gesleuteld en die nu op een succeservaring kunnen terugblikken, hebben dat stapsgewijs en in gezamenlijk teamoverleg gedaan en hebben de ouders steeds goed geïnformeerd.

Carolien Frijns haalde met haar doctoraat over productieve interacties in de kleuterklas de finale van de PhD Cup 2017. Wie de onderzoeksresultaten van Frijns verbindt met het doctoraat van Machteld Verhelst, krijgt zicht op een aantal cruciale kenmerken van productieve interacties met niet-Nederlandstalige én Nederlandstalige kleuters: interacties die de kansen op taalontwikkeling, woordenschatverwerving en denkontwikkeling verhogen.

1. Zet gesprekken op met kleuters over onderwerpen die hen interesseren: Een open deur, zo lijkt het wel. Gesprekjes die inspelen op het spel, de bewegingen of de ervaringen die kleuters uit eigen initiatief aangaan, of over ervaringen die hun aandacht wekken, hebben voor taalverwerving een hoog humus-gehalte. Dat is logisch: de kans vergroot immers dat de kleuter aandacht wil schenken aan de taal die die interessante ervaringen begeleidt. En dat is goed nieuws: de leidster kan zulke gesprekken de hele dag aanknopen en hoeft dus niet te wachten op het moment waarop de geplande activiteit van de aangekochte taalmethode aanbreekt.
2. Verbind taalaanbod met concrete ervaringen, voorwerpen, bewegingen: Als het taalaanbod van de kleuterleidster tijdens zulke gesprekken vasthangt aan concrete ervaringen, voorwerpen en bewegingen, dan wordt het makkelijker voor de kleuter om die taal betekenis te geven (dus te begrijpen). Dat verhoogt dan weer de kans dat het kleuterbrein de nieuwe taal onthoudt. Ons brein slaat immers verbindingen op: wat loshangt en niet verbonden is aan gekende of concrete concepten, wordt makkelijker vergeten.
3. Herhaal in gevarieerde contexten: Herhaling is cruciaal. Woordenschatverwerving is niet het resultaat van één intensief instructiemoment, maar van het herhaald gebruik van woorden en uitdrukkingen in verschillende interessante interacties. Heeft het dan zin om op bepaalde woordjes intensief trainen met flashcards, memospelletjes, woordspelletjes of de gestructureerde woordenschatactiviteiten van de taalmethode? Ja, zeker, maar de kans dat die woorden echt diepgaand verworven worden, stijgt zienderogen als diezelfde woorden in tal van spel-, vertel-, bewegings- en ervaringscontexten terugkeren, en de kleuter zo kralen van terugkerende taalervaringen kan rijgen.
4. Stel tijdens gesprekken voldoende echte en open vragen aan de kleuter: Dat zijn vragen waarop de juf het antwoord zelf niet weet en waarop veel verschillende antwoorden mogelijk zijn (Wat ga je met dat touw doen? Wat heb je bij je opa gedaan?). Zulke vragen geven de kleuter ruimte om zelf de wending van het gesprek te bepalen (wat de interesse van de kleuter in het gesprek kan verhogen) en om meer complexe uitingen te produceren.
5. Daag de kleuter uit om na te denken: Taal is in het echte leven vaak een middel om allerlei problemen op te lossen en taken uit te voeren. In het onderzoek van Frijns denken de kleuters bijvoorbeeld samen met de juf hardop na over hoe ze zelf een hok voor een konijn kunnen bouwen. De kleuters proberen hun denken in talige vorm te gieten, de juf volgt hun gesprekswendingen op en herformuleert hun onvolledige zinnen in rijkere taal. Zo wordt van kindsbeen af de basis gelegd voor de overstap naar “schoolse” taal die wetenschappelijk denken verwoordt. Ook hier is het goede nieuws dat hiervoor geen spectaculaire taken of duur materiaal nodig zijn: je kan kleuters ook hardop laten nadenken over hoe ze het papiertje rond hun koek zelf kunnen openkrijgen…
6. Creëer een veilig klimaat: Mensen zijn meer geneigd om hun mond open te doen, hun mening te uiten, hun ervaringen te verwoorden als ze zich op hun gemak voelen, als ze het gevoel hebben dat de gesprekspartner echt in hen geïnteresseerd is en als ze de relatie met hun gesprekspartner willen verstevigen. Een warme relatie tussen de juf en de kleuters draagt dus bij tot de kwaliteit van gesprekken en de snelheid van taalverwerving. Overigens blijkt uit het onderzoek van Frijns dat kleuters die luisteren naar rijke gesprekken tussen de juf en andere kleuters (vanuit een knutsel- of speelhoekje) ook nieuwe taal kunnen oppikken (al scoren echte, persoonlijke gesprekken nog beter dan afluisteren…)

Voor alle duidelijkheid: wat hierboven wordt beschreven, is een erg intensieve taalmethode. Het is wellicht de meest intensieve NT2-methode die ik ken. Het betekent immers dat een kleuterjuf van ’s morgens vroeg tot laat in de namiddag met alle kleuters van haar klas (zonder één uitzondering) talrijke gesprekjes probeert op te zetten, soms individueel, dan weer in groep. Het betekent dat de juf in al die gesprekken er bewust voor zorgt dat bepaalde woorden, uitdrukkingen en zinswendingen terugkeren, functioneel ingezet en af en toe eens uitgelegd worden. Wie dat een hele dag doet, is op het einde van de dag bekaf (letterlijk J). Maar… wie dat een hele dag doet, heeft er ook heel veel voor teruggekregen: een resem deugddoende interacties met kleuters, heel veel van die typische onverwachte, originele uitingen van kleuters (die soms zo grappig kunnen zijn), heel veel affectiviteit van dankbare kleuters, heel veel momenten dat je kleuters een stapje vooruit ziet (of hoort) gaan, heel veel plezier met speelse activiteiten, heel veel jobtevredenheid…..

Bronnen?

Frijns, C. (2017). Als we ’t de kinderen vragen. Het potentieel van productieve interactie voor tweedetaalverwerving vanaf het prille begin. Leuven: KU Leuven, Faculteit Letteren (proefschrift).

Verhelst, M. (2002). De relatie tussen mondeling taalaanbod en woordenschatverwerving van het Nederlands als tweede taal door 2,5-jarige allochtone kleuters in Brussel. Leuven: KU Leuven, Faculteit Letteren (proefschrift)

Van den Branden, K. (2010). Handboek taalbeleid basisonderwijs. Leuven: ACCO.

In het debat over onderwijs in de 21^ste eeuw halen voor- en tegenstanders vaak zwart-wit-argumenten boven om hun gelijk te halen. Maar is een van de doelstellingen van onderwijs in de 21^ste eeuw niet dat mensen minder zwart-wit leren denken?

Argument 1: In competentiegericht onderwijs is er geen ruimte meer voor het onderwijzen van kennis.

Hoezo? Een competentie wordt doorgaans gedefinieerd als een “geïntegreerde cluster van kennis, vaardigheden en attitudes die mensen in staat stelt om in bepaalde situaties gepast gedrag te vertonen”. Zonder kennis geen competentie dus. Om samen met andere leerlingen een autootje te ontwerpen dat op zonne-energie rijdt, moet je weten (kennis) hoe zonne-energie-cellen werken. Om te berekenen hoeveel verf je moet aankopen om de muren van de schoolrefter in frisse kleuren te schilderen, moet je de formule kennen voor het berekenen van de oppervlakte van een rechthoek. “Een minder eenzijdige focus op het onderricht van kennis” staat dus geenszins gelijk aan “helemaal geen kennisonderricht meer”.

Argument 2: De massale invoering van “blended learning” maakt de leraar overbodig.   

“Blended learning” (waarbij moderne media worden ingeschakeld om leerlingen en studenten kennis te laten nemen van bepaalde lesinhouden) is in opmars. Als moderne media overdacht worden ingezet, kunnen bepaalde lesinhouden inderdaad op een erg aanschouwelijke en aantrekkelijke manier worden gepresenteerd, en kunnen leerlingen nieuwe brokken kennis vergaren zonder naar een leraar te luisteren die een uitleg doet. Maar dat betekent niet dat (a) een uitleg van een leraar geen evenzeer effectieve wijze van kennisoverdracht zou kunnen zijn, en (b) dat de leraar geen andere rollen in onderwijs heeft te vervullen die veel moeilijker door moderne media  overgenomen kunnen worden. Onderzoek toont aan dat de leerkracht een bijzonder sterke invloed op leerprocessen heeft, sterker dan moderne media. Dat komt wellicht omdat de leraar, beter dan wie of wat ook, kan inspelen op de cognitieve en socio-emotionele behoeften van leerlingen, groepsdynamieken kan bespelen, complexe competenties kan modelleren, kan bepalen welke feedback of ondersteuning bepaalde leerlingen op bepaalde momenten nodig hebben, flexibel kan inspelen op vragen en reacties van leerlingen, warme banden met leerlingen kan smeden… Leerprocessen zijn heel complex en omvatten sterk in mekaar verweven cognitieve, motivationele en emotionele componenten. Leerprocessen begeleiden is daarom een heel complexe competentie. Geen computer bezit die competentie in dezelfde mate als professionele leraren. En het zijn net de meest professionele leraren die moderne media op een slimme, effectieve en motiverende manier in hun begeleiding van leerprocessen weten te integreren.

Argument 3: Vakoverstijgend werken zal leiden tot de afschaffing van de vakken.

Op onze computers, tablets en smartphones zijn we meesters in het inzoomen en uitzoomen. We zoomen bijvoorbeeld in op de details van een bepaalde straat, en drie seconden laten zoomen we uit om de ligging van diezelfde straat in het grotere geheel van een wijk, gemeente, regio te bekijken. Maar in het onderwijs werken we nog vaak met een ouderwetse diaprojector: de dia ‘aardrijkskunde’ moet na 50 minuten wijken voor een ander beeld dat voor de lens schuift (‘geschiedenis’). Vakoverstijgend en vakgebonden werken kunnen mekaar nochtans wederzijds versterken: ze laten de leerling toe om een stukje van de werkelijkheid door een hele specifieke bril te beschouwen (vakgebonden ‘inzoomen’) en op andere momenten diezelfde vakgebonden kennis, vaardigheden en attitudes in te zetten, toe te passen en uit te diepen in grotere, levensechte gehelen (vakoverstijgend ‘uitzoomen’). Wie met de auto leert rijden, moet het verkeer in, maar kan erg profiteren van gefocust oefenen op achterwaarts parkeren op een verlaten parking. Waarna er geparkeerd moet worden in een echte straat. Voor vakoverstijgend werken hebben we overigens niet noodzakelijk “vakoverstijgende leerkrachten” nodig; het wordt wellicht inhoudelijk rijker (en dus uitdagender voor de leerlingen) als diverse vakleerkrachten met elk hun eigen vakexpertise eraan meewerken en hun perspectief inbrengen, eerder dan dat één clusterleraar (die van diverse domeinen iets afweet, maar van niets echt veel) alle vakoverstijgende projecten moet dragen.

Argument 4: Er is niets 21^ste-eeuws aan 21^ste- eeuwse competenties.

Leerlingen moesten in de 20^ste eeuw toch ook al leren samenwerken, met complexe informatie leren omgaan en met technologie leren werken? Ja zeker, maar zelfs als dat zo is, wil dat niet zeggen dat deze competenties niet mogen opgelijst worden als we in kaart willen brengen welke competenties jongeren in het onderwijs van vandaag zouden moeten (of willen) verwerven. Elk onderwijssysteem bepaalt haar cruciale eindtermen op basis van een visie op onderwijs en een analyse van heersende maatschappelijke eisen en verwachtingen. Die oefening moet op tijd en stond opnieuw uitgevoerd worden omdat noch visies op onderwijs, noch het maatschappelijke leven stilstaan. Het adjectief “21^ste-eeuws” is dus niet zwart-wit of categoriaal bedoeld (“als het 21^ste eeuws is kan het niet 20^ste eeuws zijn”, zoals in: “als het een merrie is, kan het geen hengst zijn”). Het adjectief geeft het tijdsframe aan waarbinnen de analyse van gewenste of vereiste competenties is uitgevoerd. Helemaal te gortig (en dus pekzwart) wordt het als net dit argument wordt bovengehaald om het hele denken in termen van competenties overboord te gooien (en dus naadloos bij argument 1 terecht te komen).

Argument 5: Het hele denken rond 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties wordt gedicteerd door de arbeidsmarkt.

Dat is eigenlijk niet typisch voor visies op 21^ste-eeuws onderwijs. Ook veel aspecten van het 19^de-eeuws en 20^ste-eeuws onderwijs werden geïnspireerd of ingegeven door eisen en verwachtingen van werkgevers. Zo wordt het organiseren van lesdagen in strakke uurroosters, het gebruik van de bel, het zitten in rijtjes en braaf luisteren naar de leerkracht door veel onderwijsexperts in verband gebracht met de eisen van de 19^de– en 20^ste-eeuwse industrie die nood had aan gedisciplineerde hokjeswerkers. Arbeidsmarktverwachtingen maken nu eenmaal deel uit van het maatschappelijke eisenpakket dat ten grondslag ligt van eindtermen en kerndoelen. Maar onderwijs mag niet worden gedicteerd door de arbeidsmarkt of door welke markt dan ook. Onderwijs gaat immers over veel meer dan over het vormen van toekomstige werknemers, het gaat over een totale persoonlijkheidsvorming. Onderwijs doet er daarbij goed aan voeling te houden met de maatschappij, en soms zelfs volop met haar leerlingen in die maatschappij te staan, al was het maar om leerlingen te leren zich volwassen tot die maatschappij te verhouden. Maar net dat impliceert dat onderwijs ook los en kritisch moet staan ten opzichte van diezelfde maatschappij, want enkel op die manier kan het mensen vormen die geen slaaf zijn van maatschappelijke eisen, meer zelfs, die de maatschappij kunnen maken, verbeteren en hervormen. Onderwijs dient de maatschappij niet zozeer, onderwijs dient in de eerste plaats haar leerlingen: ze dient alle leerlingen de beste kansen te bieden om hun grenzen te verleggen, zin aan hun bestaan te geven, op te groeien tot mensen in balans die geen slachtoffer zijn van welke maatschappelijke banden ook, maar die de kracht hebben om hun stukje maatschappij mee vorm te geven. Op die manier is onderwijs dienstbaar, maar niet manipuleerbaar.

Team teaching is ‘in’. Maar wat levert het op? Onderzoekers van het Steunpunt SONO (Meirsschaut & Ruys, 2017) voerden in opdracht van de Vlaamse overheid een literatuurstudie uit naar de verschillende invullingen van team teaching, de effecten ervan en de randvoorwaarden voor invoering. Van team teaching is volgens deze onderzoekers sprake wanneer “meerdere leerkrachten samenwerken aan kwaliteitsvol onderwijs voor al hun leerlingen.”

Er bestaan veel verschillende vormen van team teaching. In sommige varianten geven twee leerkrachten gelijktijdig les of ondersteuning aan aparte groepjes van leerlingen in dezelfde klas; in andere vormen neemt één leraar het voortouw en assisteert de andere leraar, en in nog andere vormen is de ene leerkracht de coach of mentor van de andere. De term “co-teaching” wordt vaak gebruikt binnen inclusief onderwijs als een leraar van het gewoon onderwijs samenwerkt met een leraar van het buitengewoon onderwijs. Team teaching kan zich voordoen tijdens de voorbereiding van lessen, tijdens de uitvoering ervan en bij de evaluatie. Hierbij geven de onderzoekers aan dat de samenwerking tussen de betrokken leerkrachten idealiter de drie fasen bestrijkt. De meerwaarde van team teaching komt dus het meest naar boven als de samenwerkende leerkrachten samen hun les voorbereiden, vervolgens samen aan de slag gaan in de klas, en nadien samen reflecteren over de activiteit.

Werkt team teaching? En voor wie dan? In hun review van internationale studies in het basisonderwijs stellen Meirsschaut & Ruys alvast een resem positieve implicaties van team teaching vast. Op het niveau van leerlingen blijkt dat team teaching (a) zorgt voor rijkere, kwaliteitsvollere leerervaringen, (b) kansen biedt voor leerlingen om gemakkelijker aansluiting te vinden bij minstens één leraar door de aanwezigheid van verschillende persoonlijkheden en leerkrachtstijlen, (c) ervoor zorgt dat leerlingen meer en sneller leren, (d) de leerresultaten van leerlingen ten goede komt (meestal is dit onderzocht m.b.t. lezen en rekenen, maar ook m.b.t. motoriek), (d) zorgt voor een verhoogde betrokkenheid en motivatie bij leerlingen en beter gedrag tijdens de lessen, (e) transfer, generalisatie en overgangen ondersteunt, (f) meer kansen biedt tot interactie met, en individuele begeleiding door, een leerkracht, (g) voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in betere ondersteuning resulteert, en (h) inclusie bevordert. Naast al deze positieve implicaties kan team teaching ook wel voor verwarring zorgen bij leerlingen over de vraag tot welke leerkracht zij zich moeten richten.

Ook voor leraren heeft team teaching heel wat positief gepercipieerde implicaties, zoals (a) het ondersteunen van hun professionele groei, zowel op vlak van vaardigheden, kennis en inzicht, opvattingen, gedrag en self-efficacy, (b) een kwaliteitsverbetering van de lessen, vooral op vlak van variatie, innovatieve instructiestrategieën en afstemming op de leerlingen, (c) het gevoel van ondersteuning op emotioneel én professioneel vlak, (d) een toename in reflectieve dialoog, en (e) het ondersteunen van groei in de samenwerkingsrelatie tot een gedeeld ‘wij-gevoel’. De andere kant van de medaille is dat leraren soms een gevoel van verlies van identiteit, individualiteit en autonomie ervaren en dat er soms spanningen ontstaan tussen de samenwerkende partners. Ook de toenemende tijdsinvestering die team teaching vraagt kan zorgen voor druk en negatieve beleving. Bij sommige student-leraren rijst er door team-teachingsstages twijfel over hun capaciteiten om alleen voor de klas te staan. Op schoolniveau heeft team teaching volgens de onderzoekers het potentieel om de school “tot een meer lerende organisatie te maken door elkaar collectief, via reflectieve dialoog, professioneel te versterken, en om de betrokkenheid van leraren op de organisatie waarin zij werkzaam zijn, te verhogen.” (p. 69)

Algemeen valt de balans dus positief uit. Een aantal randvoorwaarden kunnen best voldaan zijn om team teaching optimaal te doen werken. Zo is een goede ‘klik’ tussen de samenwerkende leerkrachten, en een sfeer van openheid, respect, veiligheid en vertrouwen van groot belang. Ook moeten de samenwerkende leerkrachten in staat zijn om open te communiceren, de verantwoordelijkheden effectief delen en samen reflecteren. Steun vanuit de directie of het leidinggevend kader is noodzakelijk. De leraren moeten van hun schoolleiding autonomie en vertrouwen krijgen, en ook de nodige tijd om samen te plannen, uit te voeren en te reflecteren. Het is bovendien cruciaal dat de samenwerkende leraren vrijwillig kiezen om met mekaar samen te werken en dat er een zekere continuïteit is in hun samenwerking.

Conclusie: team teaching is terecht ‘in’. Het kan leren bevorderen, zowel van leerlingen als van leerkrachten. En van teams…

Meer lezen?

Meirsschaut, M., & Ruys, I. (2017). Team teaching: wat, waarom, hoe en met welke resultaten? Een verkenning van de literatuur. Gent: Steunpunt Onderwijs Onderzoek.

Dowload het rapport via de website www.steunpuntsono.be > publicaties

Herkent u de volgende situatie uit uw eigen schooltijd: de leerlingen moeten tijdens de les Engels, Frans, Duits of Nederlands luisteren naar een audiofragment en moeten er daarna vraagjes over beantwoorden. De antwoorden worden klassikaal behandeld.

Wat bedoeld is als luisterles (dus een stimulans om de luister- en taalvaardigheid van leerlingen te bevorderen) is volgens experts zoals John Field en Larry Vandergrift eerder een luistertest.  Voor veel leerlingen bovendien een nachtmerrie als het fragment moeilijk is en snel wordt uitgesproken, voor leerkrachten een groot vraagteken omdat ze niet echt zeker zijn of dit veel oplevert. Het beschikbare onderzoek (recent samengebracht in de reviewstudie van Vanbuel e.a) toont aan dat het effect van luisteractiviteiten gevoelig kan toenemen als de luistertest wordt omgebogen in een les waarin meer aandacht gaat naar het luisterproces, en de volgende maatregelen (al dan niet in combinatie) worden toegepast:

1. Start met een interessante vraag rond een onderwerp dat de leerlingen boeit, en roep hun voorkennis op. Laat hen tijdens deze inleidende fase relevante ideeën en woordenschat oproepen, en sta eventueel expliciet stil bij de betekenis van woorden die een cruciale rol zullen spelen in het luisterfragment.
2. Oriënteer de leerlingen vanuit die inleiding op het concrete luisterdoel en overloop desgevallend al de vragen die de leerlingen zullen moeten beantwoorden. Laat leerlingen eventueel voorspellen wat ze te horen zullen krijgen of wat mogelijke antwoorden op de vragen kunnen zijn. Maak sowieso duidelijk of de leerlingen globaal moeten luisteren, dan wel op zoek moeten gaan naar welbepaalde detailinformatie. Leerlingen lopen namelijk sneller verloren in een audiofragment (en panikeren daardoor sneller) als ze geen duidelijk luisterdoel hebben. Bovendien is het bijna onmogelijk om bepaalde luisterstrategieën te selecteren als je niet weet wat je doel is.
3. Laat leerlingen minstens tweemaal naar het fragment luisteren. Laat hen na de eerste luisterronde eerst in kleine groepjes hun antwoorden uitwisselen, en doe dat dan in grote groep. Verzamel de antwoorden, de vragen die openblijven en de vragen die tegenstrijdige antwoorden opleveren. Bevestig wat al goed beantwoord werd en sta eventueel stil bij kernwoorden of kernzinnen waarin dit duidelijk werd gemaakt. Laat leerlingen een tweede maal luisteren om de openstaande vragen en discussiepunten aan te pakken. Baken dus de nieuwe of resterende doelen af (op welke punten moeten we nu nog extra letten)? Laat leerlingen na de tweede beluistering opnieuw eerst in duo’s samenwerken en bespreek dan de resterende vragen klassikaal, waarbij je teruggrijpt naar de tekst als bron om de juiste antwoorden te staven. Toon aan de hand van de tekst aan waarom afwijkende antwoorden niet helemaal juist waren.
4. Bied bij een tweede beluistering van een moeilijk fragment eventueel ondertitels aan die de leerlingen kunnen helpen om de geluidsstroom te segmenteren. Dit kan uiteraard ook na de tweede beluistering als blijkt dat de leerlingen met bepaalde stukjes informatie of bepaalde vragen blijven worstelen. Gebruik eventueel een geschreven versie van de luistertekst om stil te staan bij bepaalde moeilijke woorden, verbanden in de tekst, signaalwoorden, lastige passages….
5. Als je leerlingen wil leren notities nemen bij geluidsfragmenten, is het van belang dat ze op voorhand goed op de hoogte zijn van het luisterdoel (want anders denken sommigen dat ze alles moeten noteren!). Las tijdens het beluisteren regelmatig pauzes in. Laat voorbeelden (modellen) van goede notities bij bepaalde luisterfragmenten zien, of laat leerlingen hun notities met mekaar vergelijken en samen bepalen welke notities (gezien de opdracht) de beste waren. Oefen dit regelmatig.
6. Contextuele ondersteuning kan ook helpen, bijvoorbeeld in de vorm van afbeeldingen of beelden die het geluidsfragment vergezellen. Onderzoek toont echter aan dat beelden die te sterk afwijken van de gesproken tekst luisterbegrip eerder verminderen dan vergroten.
7. Maak gebruik van moderne technologie en actuele fragmenten om de luistermotivatie van leerlingen te verhogen. Gebruik die technologie ook om leerlingen controle te geven over de apparatuur en het luisterfragment. Laat hen zelf (alleen of in duo’s) bepalen of ze moeten terugspoelen en bepaalde stukken terug beluisteren om de luisterdoelen te halen. Geef hen hierbij de opdracht om zelf te evalueren wanneer ze denken dat ze de luistertaak goed hebben uitgevoerd. Geef hen feedback op hun product (antwoorden op de vragen) en proces (manier van werken). Doe desgevallend voor hoe je dit zelf zou aanpakken, of laat leerlingen die dit goed kunnen hardop uitleggen of demonstreren wat ze doen.
8. Probeer leerlingen te laten kennismaken met programma’s en websites die ze buiten de school ook kunnen raadplegen om hun luistervaardigheid in een bepaalde taal op te krikken. Ga humoristische fragmenten niet uit de weg. Met welgekozen fragmenten en interessante, uitdagende taken worden luisterlessen big fun in plaats van angstaanjagende nachtmerries……

Meer lezen?

Vanbuel, M., Boderé, A., & Van den Branden, K (2017). Helpen talenbeleid en talenscreening taalgrenzen verleggen? Een reviewstudie naar effectieve taalstimuleringsmaatregelen. Leuven: Steunpunt SONO.

Hoe ver mag een school gaan in het doorbreken van het jaarklassensysteem, het gedifferentieerd evalueren van leerlingen en het creatief omgaan met het lestijdenpakket? Ver, heel ver, zo blijkt uit de praktijkverhalen van 16 Vlaamse scholen (basis- en secundair) die flexibele leerwegen daadwerkelijk invoerden en uit het onderzoek dat de KU Leuven daarnaar uitvoerde. Opvallende vaststelling: geen van de grensverleggende ingrepen druiste in tegen de bestaande regelgeving. De vrijheid van scholen om hun leertrajecten flexibeler af te stemmen op de noden, behoeften en niveaus van hun leerlingen blijkt dus wel degelijk erg groot te zijn.

– Een aantal scholen doorbraken bewust het jaarklassensysteem omdat ze vaststelden dat een aantal leerlingen in dit strakke tijds-keurslijf te weinig tot ontwikkeling kwamen Ze experimenteerden met multi-leeftijdsklassen, waarbij leerlingen bijvoorbeeld leeftijdsdoorbrekend in graadsklassen samenzitten en ondersteuning/instructie op maat krijgen. Leerlingen werken in dit systeem meer op eigen tempo: sommige leerlingen springen sneller naar een volgende leeftijdsgroep, terwijl anderen meer tijd krijgen om de leerstof van hun huidige groep te verwerken.

– Sommige scholen werken met flexibele niveaugroepen voor bepaalde ontwikkelingsdomeinen (rekenen, taal…) (al dan niet in combinatie met multileeftijdsklassen). In de dynamische niveaugroepen worden instructie, tempo, ondersteuning en evaluatie aangepast aan het ontwikkelingstempo van de leerlingen. De leerlingen zitten niet vast in een bepaalde niveaugroep, maar kunnen dynamisch naar een andere groep overspringen als ze ontwikkelingssprongen maken.

– In sommige scholen kregen sommige leerlingen vrijstellingen voor bepaalde tekorten die ze in het secundair onderwijs hadden opgelopen. Ze mochten over naar het volgende jaar, maar kregen wel de opdracht (en extra instructie en tijd) om het tekort tijdens het daaropvolgende jaar weg te werken. Dat was onder andere het geval voor sommige ex-anderstalige nieuwkomers. Dit werd gecombineerd met graadevaluaties in plaats van evaluaties aan het eind van elk leerjaar.

– In bijna alle gevallen gingen deze organisatorische ingrepen gepaard met verregaande vormen van binnenklasdifferentiatie en co-teaching en werden vaak de principes van Universal Design for Learning (UDL) toegepast. Zo ontstond er meer ruimte voor leerlingen om vanuit diverse zintuigen, stimuli en werkvormen te leren, om hun leervorderingen op diverse manieren te uiten, om hun leerproces meer zelf te leren reguleren en organiseren, en om het onderwijs beter te doen aansluiten bij de interesses en ontwikkelingsniveaus van de leerlingen. De evaluatie van de leerlingen gebeurt hierbij vaak formatief en kijkt breed naar de cognitieve én affectieve aspecten van ontwikkeling.

De onderzoekers benadrukken dat de grensverleggende praktijken van bepaalde scholen niet zomaar klakkeloos kunnen overgenomen worden door andere scholen. Een flexibele leerweg moet immers afgestemd zijn op de specifieke context van de school en op de specifieke behoeften van de leerlingen. Het invoeren van een flexibele leerweg is vaak ingrijpend, en vereist dus veel overleg en visie binnen een team. De nieuwe leerwegen worden dan ook best stapsgewijs ingevoerd. De schoolteams zelf benadrukten in hun getuigenissen op een recente studiedag dat het invoeren van dergelijke leerwegen vaak met vallen en opstaan gepaard gaat. Essentieel is dat als schoolteams bereid zijn om te vallen en weer op te staan, en uit hun beginnersfouten te leren, de kans verhoogt dat meer leerlingen meer kansen krijgen om tot grotere groei te komen. En daar draait een school uiteindelijk om…

Meer lezen?

Vandecandelaere, M., Van den Branden, N., Juchtmans, G., Vandenbroeck, M, & De Fraine, B.  (2016). Flexibele leerwegen. Inspiratiegids voor basisonderwijs en secundair onderwijs. Tielt: Lannoo Campus.

In de 20^ste eeuw werden veel lessen gedomineerd door “kennis” en “vaardigheden”, en dus door twee sleutelvragen: hoe werkt het (kennis) en kan ik het zelf doen werken (vaardigheden)?

Er zijn goede redenen om daar in de 21^ste eeuw 2 vragen aan toe te voegen:

De vraag naar waarheid wordt ingegeven door de technologische revolutie: jongeren worden bedolven onder de informatie en moeten in staat zijn om betrouwbare van onbetrouwbare informatie te onderscheiden, waarheid van leugen, onderbouwde mening van ongezouten mening. Jongeren moeten ook leren kritisch te staan tegenover waarheden die als vast, onwrikbaar en onveranderbaar worden gepresenteerd, en het recht hebben (en de competentie) om kennis die autoritair en zonder argumenten wordt overgebracht in vraag te stellen.

De vraag naar waarde sluit aan bij het centrale belang van persoonlijkheidsontwikkeling in het 21^ste-eeuwse curriculum. De school bouwt niet alleen aan kennis en vaardigheden, de school vormt (samen met anderen) de jongere tot een volwassene in evenwicht: een mens in balans die persoonlijke belangen en morele waarden kan verzoenen met de belangen van anderen en de omgeving; rationele, vrije denkers die zelfstandig beslissingen kunnen nemen, maar die de gevolgen van de eigen beslissingen voor anderen kunnen afwegen; sterke, weerbare individuen die vredevol kunnen samenleven met anderen, ook met anderen die van hen verschillen; verantwoordelijke burgers die opkomen tegen onrecht en de basisbeginselen van een democratische samenleving omarmen; mensen in emotionele balans die vol zelfvertrouwen en optimisme het leven en het levenslang leren tegemoet gaan.

De vier vragen horen samen. Samen hebben ze de kracht om lesinhouden persoonlijker, eigentijdser en boeiender te maken, en de inzet van de les te verhogen. Ze kunnen dus maar beter niet te vaak opgesplitst behandeld worden in afzonderlijke vakken in het curriculum, maar leveren wellicht het meest boeiende en duurzame onderwijs op als ze gezamenlijk ingebracht worden in heel veel lessen van elk vak (of van elke vakkencombinatie).

De lerarenopleiding versterken, dat wil de minister met de hervorming van de huidige lerarenopleiding tot educatieve masters.  Meer studenten warm maken voor de lerarenopleiding en sterkere leerkrachten vormen die klaar zijn voor het meertalige, superdiverse onderwijs van de 21^ste eeuw, dat wil toch iedereen?  Ook de universiteiten, die leraren klaarstomen voor de tweede en derde graad secundair onderwijs, willen dat. Maar wordt de universitaire lerarenopleiding in sommige richtingen niet eerder verzwakt door de hervormingsplannen dan versterkt?

Hier draait het om: op dit moment volgen universiteitsstudenten die talen of geschiedenis willen geven de facto een programma van 120 studiepunten (na hun bachelorstudies) om leraar op masterniveau te worden. Zij volgen eerst een eenjarige masteropleiding van 60 studiepunten, waarmee ze hun vakinhoudelijke kennis tot op masterniveau uitdiepen, en vervolgens een Specifieke Lerarenopleiding van 60 studiepunten, waarmee ze de basiscompetenties van leraar verwerven. Minister Crevits heeft voor deze studenten een educatieve master van slechts 90 studiepunten in gedachten. Zelfs als de minister daar nog 15 studiepunten aan toevoegt die reeds in de bachelorjaren kunnen worden opgenomen, praten we nog steeds over een inkrimping van de beschikbare onderwijstijd voor docenten en beschikbare studietijd voor de studenten van 15 studiepunten. Dat staat gelijk met 375 uren studietijd! En dat terwijl de Vlaamse regering blijft benadrukken dat de leraar van de toekomst zowel domeinexpert als pedagogisch expert moet zijn, en meer dan voorheen moet beslagen zijn op het vlak van klasmanagement, omgaan met diversiteit, omgaan met niet-Nederlandstalige leerlingen en praktijkonderzoek uitvoeren. De voorziene inkrimping in onderwijstijd gaat dus ofwel ten koste van de vorming van de studenten tot domeinexperts wiens vakinhoudelijke kennis dan nog nauwelijks verder strekt dan het niveau dat zij aan het einde van hun bacheloropleiding behaalden; ofwel gaat dit ten koste van hun vorming tot expert in het leraarschap, waardoor zij onvoldoende voorbereid zijn op de complexe uitdagingen die het onderwijs in het hoogtechnologische, meertalige en superdiverse Vlaanderen aan hen stelt.

Een educatieve master van 90 studiepunten mag op het eerste gezicht het voordeel hebben dat studenten sneller de arbeidsmarkt kunnen betreden, maar heeft als grote nadeel dat het hun kansen op die arbeidsmarkt verengt. Net hun huidige dubbele diploma en volwaardige vorming tot zowel domeinexpert (60 studiepunten) als expert in het leraarschap (60 studiepunten) bieden de studenten brede kansen op tewerkstelling, niet alleen binnen het onderwijsveld, maar in vele andere domeinen die met taal, communicatie en vorming hebben te maken. Dat breed perspectief op inzetbaarheid dreigt nu verloren te gaan, tenzij de ijverige student nog een bijkomende master na zijn educatieve master behaalt. En daardoor dus nog later op de arbeidsmarkt terechtkomt….

Als lerarenopleider (van studenten talen) meen ik dat een educatieve master van 120 studiepunten de beste garanties biedt om de kwaliteit van de huidige lerarenopleidingen te kunnen blijven waarborgen én de ruimte te creëren om die kwaliteit verder uit te bouwen in de richting die de minister aangeeft. Bovendien kan een volwaardige educatieve master van 120 studiepunten de status van het beroep van leraar in gunstige zin beïnvloeden. Ik hoop dan ook dat het Vlaamse onderwijsbeleid deze cruciale hervorming van de lerarenopleiding alsnog aangrijpt om de lerarenopleiding ECHT inhoudelijk, structureel, organisatorisch en financieel te versterken.